新功能主义视角下的教育管理观

罗 曼

（广东培正学院，广东 广州 510830）

20世纪80年代以来，在美国社会学界兴起的一股力图综合当代最新研究成果以重新建构T·帕森斯的结构功能主义理论传统的流派或理论发展趋势。这种理论取向被美国社会学理论家J·亚历山大定义为“新功能主义”，并在其1985年编辑的论文集《新功能主义》中首次使用。新功能主义与传统的功能主义尤其是帕森斯的功能主义有着明确的继承关系。但是，新功能主义并不是帕森斯理论的翻版，而是对帕森斯理论的扬弃，即亚历山大所讲的重构。也就是说，一方面发掘和发展其合理的内核；另一方面明确承认帕森斯理论中的不足。

一、新功能主义理论基本观点

（一）后实证主义观

实证主义观点强调理论和事实的分离，重视经验研究，倾向于用自然科学的方法来解决社会学问题，理论是经验观察而来的归纳与概括。与此相反的是非实证主义观点，否认社会科学和自然科学的关系，主张社会科学与人文科学有一种积极的关系。亚历山大认为，实证主义方法论与非实证主义方法论极容易相互攻击，使社会学陷入一种困境。应该提出一种超越上述两种模型的替代性范式：后实证主义观点。为此，亚历山大提出了科学连续体的观点。认为科学是由多维层次构成的连续整体，即著名的科学思想连续统Continuum）（如图1所示）。将先验的环境——理论和经验的环境“事实”有机地结合起来。

（二）微观行动理论模式

图1 科学连续统及其成分

传统结构功能理论关注“单位行动”，同时也关注客观环境，从而将微观个体的行动与宏观社会的研究协调起来，同时关注目标、努力规范构成其主观方面，条件和手段构成其客观方面。然而，传统功能主义倾向于强调行动受到规范制约的一面，个体的主观努力、个体自身与众不同的目标与利益诉求被忽视了。

新功能主义认为，理论行动总是沿着两个基本的维度进行：解释与谋划。二者是任何行动过程在任何时点上都包含的不可分割的方面。其中，解释包括两个过程：类型化与发明。类型化（typification）（相当于自我认识与归类），是指每个社会人都要学会对各个情境作出解释，并将所遇到的情境归类到它们已知的类型中去；发明（invention）（相当于创造新类型），是指当人们遇到已知的类型无法涵盖的新现象，这时就必须创造新的类型来进行标示。谋划表明，人们的行动不仅要理解事物与世界，也要改变和作用于事物和世界。其中，谋划要以解释为基础，更进一步而言，谋划遵循原则是成本最小、回报（物质与情感）最大。

（三）社会结构理论

新功能主义代表人物亚历山大认为，社会结构可以分为两部分：一边是以文化和人格为主体的社会结构，它是内在的与能动性相联系并以一种“自愿”的方式融入行动当中的力量；另一边是作为能动性的第三个环境的社会系统，是居于行动者之外的社会结构。并认为帕森斯提出的人格系统、社会系统、文化系统都是行动的具体的情境，为行动提供目标、手段、规则、意义框架和心理条件等。行动者在这些限制范围内行动，但同时又不断地突破这些限制，行动与其环境是互相制约、互相构造的。

（四）社会过程理论

亚历山大认为，社会过程是行动者与所处的环境不断互相作用、相互构造的过程。环境对于行动而言，既是客观约束，但同时也是行动的多维选择。在此过程中的选择和选择的结果会影响整个社会环境的变化，他们之间是互动和互构的关系。可见，新功能主义者认为：社会过程不是一个合意的、协调的、均衡的过程，社会冲突无处无时不在。社会运行过程实际上是在既定的结构框架内自主地追逐自身利益与目标的过程，社会冲突与失序正是导源于这种自主追求。

二、新功能主义理论视角下的教育管理观

新功能主义在批判性继承传统功能主义理论基础上，开创了自身理论框架，同时也为教育管理理论在方法论、行动观、过程观、系统观、结构观和整合观方面打开了新的局面。

（一）新功能主义教育管理方法论

新功能主义提倡的后实证主义为教育管理研究提供了方法论基础，强调理论和实践的沟通点，既要研究教育管理中的客观一面，也要照顾到教育管理中的主观一面。理论的研究要基于理论的可检验性、简明性、连贯性、全面性、多功能性、原则的统一性和可学习性加以判断。在这一思想观点下，要求在进行教育管理人员培训时，不应以追求抽象的理论和实际的讲演传授为单一目标，而是需要更加关注理论和实践的知识如何能更好地为学习者所接受，为优化学习者和培训环境之间的关系，研究学习者接受知识的认知过程。

新功能主义同时向我们展现了教育管理学科群的内在逻辑联系，通常我们将教育管理学科群分为三个层次。第一层为基本理论的研究，如教育管理学，以及交叉学科研究，如教育管理与哲学、教育管理与心理学等。第二层为专业基础性课程，如宏观意义上的教育行政学、学校管理学和班级管理，该类课程具有理论指导性和现实教育性。第三层为解决教育管理实际问题而存在的课程。三层课程体系实现了“科学连续体”从理论到实践的完美统一。

（二）新功能主义教育管理行动观

新功能主义者认为，行动是由对外部环境的理性适应和内部的主观理解共同塑造的。行动总是沿着解释（类型化、创新）和谋划两个基本维度进行。

教育管理的主体涉及到：教育管理行政主管部门人员、学校层面管理人员、教师、学生。他们的行为除受外界规范影响外，也会受其内部价值观、周围人的观点态度影响。教育行政管理人员不能仅重视制度层面强迫性贯彻实施，也应充分考虑到政策、制度实施过程中面临的实际问题，多吸收基层人员的思想看法，在双方达到共识的基础上，才更利于某项任务、某个政策的贯彻执行。教师在进行班级管理时，应多站在学生的角度思考问题，理解学生的想法，多加鼓励，少用惩罚机制。

行动类型化过程：指明在组织群体中，人们总是习惯于把自身定位于某一特定群体，并根据该群体的共同价值观和要求内化为自己的行动标准。比如：组织中的“非正式群体”。在教育管理中，应充分发挥非正式群体的作用。

行动的谋划过程：谋划指人是理性的个体，会在解释的基础上谋取成本最小化、利润最大化。在宏观层面，教育政策的制定和实施需要考虑到经济成本，其制定原则就是基于这个角度的。此外，中观和微观层面，学校以奖金、荣誉、晋升激励教师努力投入工作。班主任以表扬、奖赏来激励学生努力学习，都是基于谋划理论。

（三）新功能主义教育管理过程观

传统功能主义者都倾向于把社会运行过程看作一个合意的、协调的、均衡的过程。而新功能主义认为，社会过程不是一个合意的、协调的、均衡的过程，社会冲突无处无时不在。社会运行过程实际上是在既定的结构框架内自主地追逐自身利益与目标的过程。社会冲突与失序正是起源于这种自主追求。

教育管理系统并不总是稳定的，总存在着冲突、失序。而这种冲突、失序反过来可以影响教育管理，迫使人们采取新的教育管理措施、手段和方法。

教育政策的制定而言，现有的政策是基于先前的政策的改进和发展，现有的政策又是将来政策制定的依据。

（三）新功能主义教育管理系统观

关注系统，将其视为相互关联的各个部分组成的整体，相互关系的各部分的行动相互影响。

教育政策制定、方针政策的实施，应充分关注社会结构，考虑到教育同当地政治、经济、文化的关系，以及教育政策制定过程中受到的政治、经济、文化影响。教育作为社会系统的一个组成部分，其政策的制定、实施离不开社会系统中其他因素的制约和影响。

教育行政部门、学校部门的组织的构建应遵循一定的原则，其中各个职能部门应充分发挥其功能，并在相互配合的基础上使整个教育系统高效、有序地运行。

系统对教育管理的启发在于对组织方面的相关研究。比如：组织架构、人际关系研究、企业文化、对教育组织概念、特征的理解等。

此外，卢曼关于社会系统的分类：互动系统、组织系统和社会整体系统。可以看出，教育管理系统的分类：微观、中观、宏观。

（四）新功能主义教育管理结构观

亚历山大把社会结构一分为二，一边是以文化和人格为主体的社会结构，它是内在的与能动性相联系并以一种“自愿”的方式融入行动当中的力量；另一边是作为能动性的第三个环境的社会系统，是居于行动者之外的社会结构。

文化系统对教育管理的启发在于，教育理念的树立、学校学风、班级班风的树立，以及榜样的作用、先进集体的树立，都是以共享的文化为基础，以文化理念促进教育管理。

人格系统对教育管理的启发在于，从行为者个人的角度进行相关管理研究、领导者风格研究，以及对个人的需要、激励等相关方面的管理研究。又比如：经济人假设、X假设、Y假设的相关研究等。

社会系统对教育管理的启发在于，教育并不是一个独立的系统，与外界环境存在一定的关联性。教育管理要处理好教育系统与社会、家庭、教师与学生、城乡、地区之间的关系。

（五）新功能主义教育管理整合观

社会分配过程包括资源、人事和奖赏的分配，整合过程通过控制掌握分配过程来实现。理解资源和人事分配引起的整合问题有两个不同的途径。第一种途径涉及到每个系统的效力问题。第二种途径涉及到这些分配过程的协调问题。社会系统靠文化阻止冲突，进而维系资源和奖赏的整合，报偿与人事分配之间的关系同样受到文化的调节和控制。

宏观教育管理中，教育资源、人事和奖赏的分配应考虑到文化在分配中的重要作用。这种文化指人事选择的雇佣标准、资源分配的原则以及奖赏的原则。

[1]J·C·亚历山大.新功能主义及其后[M].南京：译林出版社，2003.

[2]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.

[3]苏国勋.新功能主义：当代社会学理论中的一种新的综合视角[J].国外社会科学，1990（8）.