中学生自我调节学习策略的发展特点与类型

路海东 孔博鉴 张丽娜

(1.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024；2.江苏理工学院教育学院，江苏 常州 213001)

教育心理

中学生自我调节学习策略的发展特点与类型

路海东1孔博鉴2张丽娜1

(1.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024；
2.江苏理工学院教育学院，江苏 常州 213001)

为了解中学生自我调节学习策略的发展特点与类型，采用问卷法和潜在剖面分析法对1 539名中学生进行问卷调查。结果表明：中学生自我调节学习策略的总体水平随年级升高呈下降的趋势，初中生的自我调节学习水平显著地优于高中生；依据学习动机和学习策略水平的高低变化不同，初中生自我调节学习分为三种类型，高中生自我调节学习分为五种类型。研究结果启示：应加强对高中生的自我调节学习能力的培养；根据学生的类型差异，因材施教；优先培养和提升学生的学习策略水平。

自我调节；学习策略；中学生；发展特点；类型

一、问题的提出

自我调节学习是指学习者激活与维持自身的思想、感情与行为，并系统地指向于获得学习目标的过程。[1]自我调节学习策略是指学习者为达到既定的学习目标而采取的一系列的心理与行为操作活动，既包括一般意义上的各种学习策略，也包括学习者在学习过程中所采取的动机策略及学业情绪调节策略等。[2]

Pintrich指出，个体的自我调节学习技能更多地在初中和高中阶段的课堂环境中得到发展。然而，国内外关于中学生自我调节学习发展的实证研究的结论并不一致。[3-6]因此，本研究的第一个目的是通过测量揭示我国不同年级的中学生自我调节学习的发展特点。研究的第二个问题涉及中学生自我调节学习是否具有不同的类别。自我调节学习是整体的过程，涉及策略、动机、元认知、情绪等多方面心理品质。近年来，潜在剖面分析法(Latent Profile Analysis，以下简称LPA)被越来越多地应用于研究个体差异。[7]在自我调节学习研究领域中，Abar(2010)依照高中生自我调节学习的行为表现将其区分为高、中、低三种类型[8]；Brak(2011)采用网上调查的方式将大学生自我调节学习划分为从高到低的五种类型[9]；高丙成(2011)将初中生自我调节学习划分为综合发展型、均衡调节型和策略滞后型三种类型。[10]以上的研究虽然从整体上考察自我调节学习的类型，但缺少针对中学生群体的研究，国内尤其缺乏高中生自我调节学习类型的研究。因此，本研究的第二个目的是采用LPA对高中生和初中生自我调节学习类型进行划分。通过对上述问题的解决，可为有关中学生的自我调节学习能力的培养和训练提供借鉴。

二、 研究方法

1.被试的选择

采用分层随机取样法，选取吉林省和黑龙江省两所中学初、高中生共1 539名作为调查对象。其中：初一学生282人，男生148人，女生134人；初二学生191人，男生85人，女生106人；高一学生498人，男生243人，女生255人；高二学生568人，男生238人，女生330人。

2.测量工具

采用自编中学生自我调节学习策略问卷对学生进行测量。该问卷共包含7个因素的31个项目，分别为自我效能(7个项目)、元认知策略(6个项目)、认知策略(5个项目)、外部动机(4个项目)、内在动机(2个项目)、情绪调节(4个项目)、合作学习(3个项目)。问卷采用Likert式七点评分，1为完全不符合，7为完全符合。问卷具有良好的信度：Cronbacha系数为0.899，分半信度为0.726，各个因素的Cronbach a系数为0.846，0.770，0.778，0.657，0.668，0.600，0.573，分半信度为0.726，0.778，0.776，0.626，0.623，0.606，0.573。七因素模型拟合指数c2/df为3.15，CFI为0.88，GFI为0.90，NFI为0.838，RMSEA为0.05，均符合统计学要求。

3.统计工具

采用SPSS17.0和Mplus4.2进行统计分析。

三、 结果与分析

1.中学生自我调节学习策略的年级发展特点

自我调节学习策略总分从初一到初二略有上升，从高一到高二略有下降，从初二到高一下降的幅度非常大。该结果表明：中学生自我调节学习策略发展总体上呈逐渐降低趋势，初中生的自我调节学习策略的总体水平优于高中生。

自我效能感、元认知策略、认知策略得分的年级差异显著。多重比较的结果显示其变化趋势均为初一、初二学生显著高于高一、高二学生。情绪调节得分的年级差异显著，高二学生的情绪调节策略的运用水平显著优于高一的学生。合作学习得分年级差异显著，初二学生显著大于初一、高一、高二学生。

中学生自我调节学习策略年级发展的一般特点和总体趋势如表1所示。

表1 中学生自我调节学习策略总体及各因素的年级差异

2.中学生自我调节学习策略的类型

采用LPA分别对初中生和高中生自我调节学习策略类型进行划分。初中生的自我调节学习分为三种类型：初中生的自我调节学习分为三种类型：第一种类型的学生占总人数的23.47%，其特点为动机类因素得分适中、策略类因素得分都较低，命名为中动机中策略型；第二种类型的学生占总人数的52.85%，其特点为各因素得分较为适中，命名为高动机中策略型；第三种类型的学生占总人数的23.68%，其特点为各因素得分均较高，命名为高动机高策略型。三种类型在各因素上的方差分析结果均显著，多重比较结果表明两两差异显著。高中生的自我调节学习分为五种类型：第一种类型的学生占总人数的13.42%，其特点为动机类因素得分适中、策略类因素得分很低，命名为中动机低策略型；第二种类型的学生占总人数的27.29%，其特点为各因素得分适中，命名为中动机中策略型；第三种类型的学生占总人数的29.93%，其特点为动机类的因素得分较高，策略类的因素得分适中，命名为高动机中策略型；第四种类型的学生占总人数的20.92%，其特点为动机类因素得分较高，策略类因素得分较低，命名为高动机低策略型；第五种类型的学生占总人数的8.26%，其特点为各因素得分均较高，命名为高动机高策略型。五种类型在各因素上的方差分析结果均显著，同其他模型相比AIC和BIC最小。

(1)初中生和高中生的LPA结果详见表2。

表2 初中生和高中生自我调节学习潜在变量剖面模型拟合指标

(2)初中生自我调节学习不同类型的特点及差异详见表3。

表3 初中生自我调节学习不同类型在自我调节学习各因素上得分及差异

(3) 高中生自我调节学习不同类型的特点及差异详见表4。

表4 高中生自我调节学习不同类型在自我调节学习各因素上得分及差异

四、 讨论

1.中学生自我调节学习策略的发展特点

从自我调节学习策略的总分和各个因素得分上看，中学生的自我调节学习能力普遍不高。自我调节学习策略的整体水平随着年级的升高而下降，初二到高一下降幅度最大。出现这一结果的原因可能是随着年级的升高，课业负担和学习压力加重，中学生的精力更多集中在学习任务上，对学习方法关注得很少。因此，有必要对中学生进行自我调节学习能力的培养。

内、外动机的得分均较高，没有年级差异，这表明中学生学习的动力较强，并且随着年级的升高，这种趋势没有变化。初中生的自我效能感高于高中生，此结果和以往的研究结果相同。[11]初中生的思维具有片面性，容易对自我的评价偏高，而高中生抽象逻辑思维进一步发展，能够客观、辩证看待、分析自己，自我评价也逐渐准确。随着年级的升高，学习压力逐渐增大，学生在学习的过程中，逐渐获得有关自身学习能力的负面评价，因此导致了学生的自我调节效能感下降。元认知策略得分随着年级的升高而降低，这和前人的研究结果是不符的。[12]随着年级的升高，学生的自我意识水平逐渐提高，元认知策略水平也应随之升高。这一矛盾结果的出现可能与元认知测量的方法有关。元认知策略中包含计划、调节、监控，这些策略均是学习过程中较为微观的心理变化。学习者在学习的过程中采用了某些元认知策略，但自己却不知晓。因此，尚需采用多种方法获得学生元认知策略发展的数据。认知策略随着年级的增长而降低。按照个体心理发展特点以及策略发展理论，中学生的策略使用水平应随着年级的升高而升高。[13]但是，一些实证研究的结果却并不一致。情绪调节策略方面，高二学生显著高于高一学生。此结果和沃建中[14]的研究结果一致。随着大脑皮层机能的逐渐完善以及个体社会化，中学生的情绪调节能力逐渐提高，具体表现为初中生的情绪调节能力没有分化，到了高中的时候逐渐趋于稳定。合作学习方面，发展趋势较为稳定，仅是初二的学生合作学习得分比其他年级高，可能的原因是初中二年级学生在学业成绩上两极分化较为严重，那些成绩较差的学生对提高自己的学业成绩还尚存希望，愿意通过合作学习取得成绩好的同学的帮助；而到了高中阶段，同学间的竞争更加激烈，尽管成绩上的两极分化进一步加剧，但那些低成绩的学生已经放弃了通过与同学合作学习改善成绩的努力。

2.中学生自我调节学习策略的分类

研究结果表明，初中生自我调节学习分为三种类型，分别为高动机高策略型、高动机中策略型、中动机低策略型。此结果同高丙成(2011)的研究结果一致。高动机高策略型的学生自我调节学习是良性循环：他们通过合理的学习方法获得好的结果，得到良好的反馈，形成积极的学业自我概念。高动机中策略型的学生各方面发展适中，中动机低策略型的学生在执行学习任务前没有对学习任务做过多的分析，学习目标大多是整体的和模糊的，执行学习任务过程遇到认知阻断时，也不采取求助、调整学习目标等认知、元认知策略，在学习过程中，体验到消极情绪，此类学生逐渐对自身的学业形成了低的自我效能感，对学习不感兴趣。同高动机高策略类型相比，其余两种类型差别最大的变量是元认知策略、认知策略、合作学习策略等策略类变量，差别相对较小的变量是内部动机、外在动机、自我效能等动机类变量。此结果表明，在主观意愿上，自我调节学习能力中、差的学生希望取得好的学习成绩，对学习本身也较为感兴趣。这两类学生的短板体现在学习方法上，他们更多采用机械的学习方法，缺乏分析学习任务、组织、精加工学习材料的能力，在遇到学习困难时倾向于自己解决困难，羞于向老师和同学求助。

高中生自我调节学习分为五种类型，分别是高动机高策略型、高动机中策略型、高动机低策略型、中动机中策略型、中动机低策略型。此结果同Abar(2010)的结果略微不同。同初中生相比，高动机高策略型、中动机中策略型的学生在各变量的变化趋势上基本一致，中动机低策略型的高中生相对于中动机低策略型的初中生有更低的认知、元认知策略。高中生自我调节学习的类别多出了高动机低策略型和高动机中策略型，表明高中生的自我调节学习出现了分化。分化体现在动机发展和策略发展不平衡：策略发展滞后于动机发展。高动机低策略型、中动机中策略型、中动机低策略型学生的学习是被动的，他们遇到学习困难时，没有相应灵活的解决途径，只依靠死记硬背、无目标的努力等机械的办法。高中生的学习动机普遍较高，造成此结果的原因可能是高中生的学习目标大多为考上好大学，同伴间的评价多以学习为主，并且高中学生对学习内容本身感兴趣，诸多内外因素使得高中生的动机维持在较高水平。但是课程难度大、课业负担重、主观上不重视等因素致使他们无暇注意培养学习方法，由此导致高中生出现了学习动机和学习策略发展不平衡等现象。

五、教育建议

1.加强对高中生的自我调节学习能力的培养

本研究结果发现，随着年级的增长，中学生的自我调节学习能力逐渐下降，表现为高中生的自我调节学习能力显著地低于初中生。因此，加强对高中生的自我调节学习能力的培养是当务之急。

高中阶段迫于升学的压力，教师大量地采用以教师为中心的高控制、高强度强化训练的教学模式，学生越发没有了自主学习的时间与空间。然而，自我调节学习能力的发展需要学生在学习内容、学习时间、学习环境、学习方式方法等方面有更多的自由选择。因此，教师要适当转变以教师为中心的思维，重视学生自主性发展的需要，更多地采用以学生为中心的自主、合作、探究的学习方式。此外，高中阶段，学生学习任务的难度加大，在考试中学生体验到的失败多于成功，学生的学业自我效能感常因此而降低。针对这一特点，教师应加强对高中生自我效能感的培养，在课堂提问、作业批改、考试结果的反馈等教学环节中多给学生的学习成功创造机会，多表扬、多鼓励，以增强学生的学习自信心。

2.根据学生的类型差异，因材施教

本研究结果表明，中学生的自我调节学习能力是分化的，初中生的自我调节学习可以分为三个类型，高中生的自我调节学习进一步分化为五个类型。在这些不同类型的学生中，除了高动机高策略的类型外，其他几种类型均存在动机水平或策略水平方面的不足与缺陷，但又各不相同。因此，教师和家长应当了解中学生自我调节学习的类型差异，针对不同类型的学生采用不同的教学辅导方法。总体看，教师要重点关注三种类型的学生，一是动机水平适当，但策略水平低的类型，对这种类型的学生就要着重提升其学习策略水平；二是策略水平适当，但动机水平较低的类型，对这种类型的学生就要加强其学习动机水平的培养；三是动机和策略水平都较低的类型，对这种类型的学生既要提高其学习动机水平，还要加强其学习策略水平的培养。

3.优先培养和提升学生的学习策略水平

本研究结果表明，中学生的认知策略和元认知策略的总体水平不高，且随着年级的升高呈下降趋势。另外，在初中阶段，自我调节学习能力不强的学生呈现出学习方法发展滞后于学习动机发展的倾向。而在高中阶段，学生的学习动机进一步提升，而学习策略并未得到改善。因此，教师不仅需要加强对学生的学习策略的训练和学习方法的指导，而且相对于学习动机的培养而言，要优先培养和提升学生的学习策略水平。

教师在课堂上不仅要“授人以鱼”，更要“授人以渔”。在重视学科知识的传授的同时，要加强对学生进行学科的学习方法指导。由于学习策略具有一般性与学科的特殊性，不同学科的教师需要针对学科特点对学生进行辅导。而就一般性学习策略而言，学习目标、认知策略与元认知策略是重要的组成部分，具体的训练方法则应从这三个方面展开：训练学生设定详细、分层的学习目标；制定时间规划表协助学生管理学习时间；运用自我言语提示，转移学习情境等方法训练学生注意力；运用策略反思表协助学生反思各种策略的有效性，以帮助学生更为灵活地运用各种学习策略。

[1] 路海东，张丽娜.自我调节学习的研究进展与趋势[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2011(6): 84-90.

[2] 孔博鉴，路海东.中学生自我调节学习策略问卷编制[J].四川师范大学学报(社会科学版)，2012，39(5)：129-134.

[3] ZIMMERMAN B J. Student difference in self-regulated learning: relating grade，sex，and giftedness to self-efficacy and strategy use[J].Journal of Educational Psychology，1990，82(1)：51-59.

[4] 张锦坤，杨丽娴，佟欣.中学生自我调节学习的发展特点研究[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2010(12)：69-72.

[5] 王婷婷，周隽. 高中生自主学习状况的调查研究[J]. 宁波大学学报(教育科学版)，2007，29(6)：15-19.

[6] 高丽.中小学生自我调节的发展特点与影响因素研究[J].现代中小学教育，2015，31(5)：64-69

[7] BARNES S N. Latent class models in social work[J].Social Work Research，2010，34(2)：114-121.

[8] ABAR B，LOKEN E. Self-regulated learning and self-directed study in a pre-college sample[J].Learning and Individual Differences，2010，20(1)：25-59.

[9] BRAK L B.Profiles in self-regulated learning in the online learning environment[J].International Review of Research in Open and Distance Learning，2010，11(1)，61-79.

[10] 高丙成，刘儒德，王丹，和美君，袁稹. 初中生自我调节学习的类型及对学习的影响[J].心理发展与教育,2011(1)：76-82.

[11] CAPRARA G V. Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic continuance and achievement[J]. Journal of Educational Psychology,2008，100(3)： 525-534.

[12] 董奇,周勇.10—16岁儿童自我监控学习能力的成分、发展及作用的研究[J].心理科学，1995(2)：75-79.

[13] 刘电芝,黄希庭.学习策略研究概述[J].教育研究，2002(2)： 78-82.

[14] 沃建中,曹凌雁.中学生情绪调节能力的发展特点[J].应用心理学，2003，9(2)：11-15.

[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.025

2015-06-07

全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题(DBA100195)。

路海东(1965-)，男，吉林柳河人，博士，教授，博士生导师；孔博鉴(1982-)，男，四川内江人，博士，助教；张丽娜(1972-)，女，博士研究生。

G444

A

1002-1477(2015)11-0098-05