文化传承：学校创新发展的必然命题

沈曙虹

摘 要：每所学校在发展过程中形成并传承下来的深层心理结构和精神内核，是自身最本质、最独特的生命体现，也是学校发展的内在依据。这就决定了学校文化的创新只能建立在有效传承的基础之上。具体而言，学校的文化创新必须以历史自觉为内生动力，以当下语境为思考基点，以文化转型为逻辑路径。

关键词：历史传统;文化创新;历史自觉;当下语境;文化转型

中图分类号：G7  文献编码：A  文章编号：2095-1183（2014）10-0038-04

每所学校都不可能绝对自由地存在。我们对学校现时价值观念和行为方式的认识，有着无法摆脱的前结构，那就是历史传统。学校惟有形成文化传承的自觉意识，主动总结和探索学校发展演变的规律和走势，正确认识学校传统中必要而且可能弘扬的内在根据，在传承的基础上积极做出符合时代要求的文化重构，才能取得在学校未来发展选择中的自主地位，才更有可能建成底蕴深厚、内涵丰富、品质优良的特色学校。

一、历史自觉：学校文化创新的内生动力

犹如不同种族的发展必须以自身独特的基因图谱为依据一样，学校发展也需要自身特有的文化图谱作为支撑。正因为每所学校都有唯一属于自己的历史及其特点，因而从理论上讲学校的文化与发展脉络不可能千篇一律。学校在发展过程中形成并经积淀、过滤、传承下来的深层心理结构和精神内核，是最本质、最独特的生命体现，也是学校发展的内在依据。因此学校要发展，就必须准确解读自身的文化图谱，必须将“历史自觉”纳入办学的哲学思维之中。

在办学框架内所指称的“历史自觉”，是指对学校传统资源及其价值的清醒、理性、能动的认识，是办学者充分了解学校发展脉络和重大历史事件，认识到学校发展演变的规律和趋向，积极总结和审视传统经验并具备更新传统的自主能力，进而取得在学校创新发展选择中的自主地位。

历史自觉是充满主体意识的历史探索，是对优秀办学传统的文化体认。学校发展（尤其是特色发展）是一个不断追寻传统、丰富传统、创新传统的过程，它首先需要我们明晰学校历史变迁和文化形成的原因及条件，正视、认同优秀的文化传统。这种认同是一种辨识的过程，即办学者通过将今天的办学行为与学校传统进行比较，以期发现其中的文化图谱，从而实现对“我从哪里来”的理性确认。因此，就办学主体来说，认同便意味着对学校传统的特征、价值的理解实现了历史规律和现实目的的统一。

1973年建校的安徽省固镇县第二中学于低谷中起步，凭着脚踏实地、负重爬坡的实干精神，历经多年艰苦努力，通过内在活力的不断激发，得以频频超越自我、执着向上，实现了办学绩效的持续攀升乃至综合实力的不断增长。在梳理办学经验时，学校认为，以“牛”的精神来指代学校的文化性格十分妥帖（恰好1973年又是农历牛年）。于是，从“孺子牛”的隐喻出发，学校提出了“励志崇实”的核心理念。学子要想成人成才，最根本的就是树立远大志向，最基本的就是夯实学业根基;同样，学校要想成功圆梦，亦必须以励志为本，以崇实为基。当学校的文化基因转化为现实诉求时，历史的真实性与对历史认识的合理性便实现了高度融合。

历史自觉是内含理想追求的精神导向，是对未来发展思路的文化启蒙。追溯学校历史的真谛不在于对史实的考证或补白，而主要是对学校传统文化价值观的反思。一般来说，在社会稳定发展时期，办学者的历史自觉主要体现为在既定的学校文化体系内对传统经验进行思考和认识;而在社会或教育发生重大变革时，这种自觉则更多体现为对学校文化体系本身的追问，而此时的追问将可能意味着学校文化的转型。但这种自觉不一定要提供什么明确的答案，而是确定一种如何面对历史的态度和指向。而且，历史自觉本身就孕育着创造的种子，它会引导办学者以发展的眼光，结合过去和现在的追求，为未来的文化建设确定一个新的起点。从这个意义上讲，我们对学校历史价值的审视，就是为学校的现实发展寻找坐标，我们读懂了历史，也就把握了现实和未来，传承本身就成了创新。

一旦办学主体在文化层面上对学校历史形成了高度的自觉，就意味着学校发展具有了内源性和创生性，办学方向的确定和办学特色的形成便具有了内在的逻辑依据。当然，我们对学校传统的认识不可避免地有自身和时代的局限，因而，历史自觉将是一种不断超越既有认识的过程。

二、当下语境：学校文化创新的思考基点

当我们面对外在世界时，我们可以将自己置身于对象之外，完全客观地审视其现象，概括其规律。而历史不同于自然科学，历史是人的创造物，充满精神与价值内涵，所以我们对于历史不可能只是旁观，而是必须深入到它的内部去感受其确实性。历史遗留于世的一切只有在后人的心中才可能复活，真正的历史不仅仅是曾经发生的事件，而且也是后人对它的体验、理解和解释。正因如此，才有了意大利历史哲学家克罗齐的那个“一切历史都是当代史”的著名论断，也才有了英国哲学家克林武德的“一切历史都是思想史”的追述。

在这样的逻辑下，我们应该认识到，对于一所学校的传统，不同的关注者必然是依据自己的知识结构和价值取向而在头脑中加以重演。而正如“一个历史学家只能看到事实真相的一个方面;即使有无数的历史学家，也总是有无数的方面未被看到”[1]，我们对学校自身传统的接近，不是（也不可能是）原封不动地还原历史“本来面目”，而是立足于关注者所处的当下语境与过去的事件对话，是形成一种视界融合，是以今天人们对教育和文化的理解来对学校的历史事件、优秀传统做出当代解释。也就是说，我们对现在和未来的界定，决定了我们对传统的叙述，我们怎样理解学校的现在和怎样设计学校的未来，决定了我们怎样继承传统。因此，我们应在立足于发展的基础上合理汲取办学传统中的有效资源，以时代精神更新或丰富其内涵，使其成为当下学校办学理念差异化、课程设置校本化、教学方式多样化、学校管理特色化、师生发展个性化的重要依据。

有着139年办学历史的南京石鼓路小学，提出“立美教育”理念已有近30年，并形成了以美立校的鲜明特色。学校在挖掘研读自身历史时，发现这种“美学向度”由来已久，如上世纪30年代的课程中就有每周300分钟左右的美工唱游内容，由此他们认识到当时的学校就十分注重对学生艺术修养的熏染、审美情趣的培养，也由此更深化了学校对立美教育的历史传承性和时代发展性的理解：因厚重而美，因坚持而美，因创新而美。

克罗齐还告诉我们：“历史当然是一切都应改革的，历史无时无刻不在力图使自己变完善……没有一部历史能使我们完全得到满足，因为我们的任何营造都会产生新的事实和新的问题，要求新的解决。”[2]我们研究学校传统，不能只局限于理性演绎，不是仅作为智力活动而陷入单纯的史实积累和文本完善的误区，它应该是一种心智的全面觉醒，是精神再造。换言之，“当下语境”是不断发展着的历史范畴，因此任何学校的历史都不是一成不变的过去时，而是不断改革、不断丰富、不断深入的发展过程。这就要求办学者们必须常常审视学校历史，尤其是在教育政策或教育理念发生重大变革时，更需要带着新的观念去审视传统，使这些政策或理念以契合学校文化特征的方式得到落实，从而使社会和教育的发展逻辑成为学校自身发展的逻辑。南京一中在上世纪90年代中期提出的以“平等的师生关系、互动的教育形态、多元的导师组织、共进的发展目标”为内涵的“导师制”教育模式，就是在当时刚刚兴起的素质教育理念的观照下，基于学校百年来所形成的求真精神和踏实求学、踏实做人的传统文化特征而建立的一种发展战略，是素质教育的时代命题以契合学校文化脉络的方式加以体现的一个范例。

当然，在强调“当下语境”时，我们不可无视传统的客观性对认识传统的主观性的决定作用，不可不把握好历史本体与对历史的认识的辩证关系。我们一方面要认识到对既往学校历史的探讨如果不与我们对校史认识的探讨结合起来，则这样的结论是无现实意义的，另一方面也要认识到人的认识能力的有限性和相对性，并在这种理性的基础上更清醒、更谨慎地去理解客观的学校传统。

我们强调“当下语境”，还意味着学校的文化创新在选择“回头看”的同时，还应具备“左右看”的意识，即不断把其他学校历史与现实发展中优秀的经验借鉴过来，为我所用。只有在与当代教育理念和教育实态的正面、全面碰撞中，我们才能更清楚、更深刻地认识自身学校的历史，从而更准确、更完善地选择自己的发展模式。

三、文化转型：学校文化创新的逻辑路径

当今时代全球化、市场化、信息化的大趋势，正导致我们原先习以为常的文化模式逐渐失范，并要求传统文化改造甚至重塑自己的文化范型，主动向现代文化转换。在我们的国家和民族正经历这样的文化转型时，学校的文化转型也势在必行。

所谓学校文化转型，是指学校在特定时期赖以生存的文化模式向一种全新的、更具时代精神的文化模式的转向。它的实质是学校中人的教育观念尤其是教育行为的根本转变，是对学校主体性的重塑。一些学校由于积淀的东西太多，往往容易导致办学者的心理固执——当特定的观念、机制、制度、方法等在过去曾经长期有效时，根深蒂固的信赖感就可能遮住办学者的视线，使他不易及时觉察社会形势的变化，继续固守原有文化，最终导致在当代社会中落伍。我们说，无视文化传统、割裂历史脉络固然是学校发展的大忌，但传承的目的最终是为了创新，如果走向另一个极端，走向固步自封的传承，这同样是学校发展的大忌。因此，面临深刻变幻的新的社会生态，文化转型不但是所有学校发展的必由之路，更是承载了过多文化积淀的历史老校的必由之路。只有正确理解、积极推动文化转型，才能保持学校文化强健的生命力，在新的平台上持续健康发展。

学校文化转型的任务很多，但从根本上来讲，我们以为最重要的是实现从精英取向向大众取向的转型。长久以来，在“治国平天下”“经世致用”的传统教育目的观和前苏联教育理论的双重影响下，我们一直将教育看作是上层建筑，强调教育为无产阶级政治服务，奉行的是精英主义的培养导向，往往以选拔性评价替代合格性评价，以分数作为衡量学生优劣的最重要标准，基础教育几乎成了单纯的升学预备教育，背离了其应有的基础性、全面性、公平性属性。我们的教学模式也以满足社会需要为宗旨，以知识为原点，以书本、教师、课堂为中心，以接受式学习为基本教学方式，忽略教育中人的存在，看轻个体生命的价值。

如果说这种精英取向在过去确曾有其存在的社会根源和意义的话，在“以人为本”的价值观念早已成为举国共识的今天，在纠正了教育只属于上层建筑的简单定位而同时揭示了其生产力属性的今天，在知识经济时代知识已经普遍化、在社会主义市场经济的多样性呼唤人才多样性的今天，我们必须认识到精英取向已不再符合当今基础教育的性质，我们必须将基础教育的目的从单纯的国家本位转向社会性价值基础上的生命本位，将基础教育的培养目标从侧重部分学生成才的精英取向转向造就高素质公民主导下的大众取向。

其实，随着多年来人们对教育问题的深刻反思，尤其是倡导素质教育和实施新课程以来，人们在观念层面已基本对此达成共识，问题是如何在学校实践中真正落实教育“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高”的要义，以使其成为“以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”，[3]如何在学校实践中真正摆脱唯升学率的桎梏，把培养合格公民置于比举荐优秀人才更具本体性的地位，如何真正以满足学生全面发展、终身发展为目的，建立更能适应学生个性化发展的、更具选择性和综合性的教育组织方式。当然，我们也知道，从观念跨向实践的这一步，是极其艰难甚至漫长的，但它是学校的必然选择。

必须重申的是，传统文化与现代文化在转型过程中是不可隔断的连续体，“传统应该被当作是有价值生活的必要构成部分”，反对传统就是“对真理的歪曲”。[4]学校的文化复兴、学校的现代化绝不意味着“去传统化”，学校不可能割裂历史而凭空建立新的文化，学校的文化转型并非刻意“走向反面”，它从根本上说乃是学校历史进程中内在的、自我的发展要求，是发展的必然结果。

我们必须正确认识自己学校传统文化的发展中必要而且可能现代化的内在历史根据，并积极做出符合时代要求的文化选择、文化组合和文化重构。这既是时代的呼唤，也是学校自身发展的逻辑路径。

参考文献

[1]张文杰，等.现代西方历史哲学译文集[M].上海：上海译文出版社，1987：167.

[2]克罗齐.历史学的理论和实际[M].北京：商务印书馆，1982：31.

[3]叶澜，等.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000：136.

[4]希尔斯.论传统[M].上海：上海人民出版社，1991：440.

（作者单位：南京市教育科学研究所

江苏南京 210002）

责任编辑 毛伟娜