德育的理想与理想的德育①

2015-01-09邹太龙易连云

中小学德育 2014年10期

关键词：德育

邹太龙+++易连云

摘要：德育的理想与理想的德育体现了认识论与实践论的统一。德育的理想只有借助理想的德育方能实现，不然便会成为幻想;理想的德育则依靠德育的理想指明方向，否则就会自我迷离。二者共生互荣、彼此促进，德育的理想是理想德育的目标和愿景，理想的德育是德育理想实现的基本路径。

关键词：德育;德育的理想;理想的德育

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）10-0008-05

在这个工具理性和相对主义盛行的时代，道德至善论已成为渐行渐远的彼岸星空，而道德底线说则悄然兴起甚至大行其道，“不为不该之事”的避恶论本质上是对“应做该做之事”这一扬善论的亵渎与玷污。“离开理想主义的指引，人类将陷入不可避免的平庸和乏味”，[1]高扬具有些许乌托邦色彩的德育理想，不仅是对德育庸俗化现象的有力回击，更是出于社会良知而对道德衰落的一种拯救。

德育的理想与理想的德育，是以价值的选择而非事实的分析来探讨德育本质的，体现了认识论与实践论的完美统一，是道德理想主义者的永恒夙愿。理想的德育因理想照耀而光芒四射，成为人们在冥冥黑暗中摸索前进的精神之光;理想铸就了德育的灵魂，没有理想指导的德育实践，犹如行驶的航船没有舵手与罗盘;如果德育拘囿于花样翻新的教育技巧和乏味呆板的例行程序，就会感到理想的飘渺和希望的破灭。德育的理想只有借助理想的德育方能实现，不然便会成为幻想;理想的德育是德育理想实现的基本路径，如果离开了理想的德育，再完美的德育理想也只能是供人聊以自慰的教育呓语，最终也只是良好愿望的一种自我陶醉。

一、德育的理想

（一）“道”“德”“教”“育”原义中的“理想”意蕴

从词源上考察，“道”字首见于金文，“德”字始现于甲骨文，“德”字先于“道”字而出现。但就二者的内在逻辑关系——“德，得也，得道之谓也”——而言，“道”是“德”的始基与根据，“德”是“道”的体现与结果，“‘道德即是对‘道的体悟和理解而有所得”。[2]因此，对“道”字原义中理想成分的探讨自然优先于“德”字，金文中的“道”字由表示头颅的“首”字形和与运动相关的“行”字形组成。许慎《说文解字》曰：“行，人之步趋也。”段玉裁《说文解字注》曰：“首者，行所达也。”由此可见，“道”的原义是一条人们行走的通达大道。此外，金文“道”字中央部分“首”字的下端是表示眼睛的“目”字，重在强调人们行走道路之时需要双目眺望远方，瞄准前进方向，方能确定路在何方，最终找到达至目标的捷径。“道”字的这一原义为德育的理想性作出了与生俱来的合理注解。

甲骨文中的“德”字由“直”字形和“行”字形合体构成，意谓直视前方而行走，之后的金文中，“德”字首次出现“心”符，其意义得以丰富充实，取心中满怀期待地直视前方而行走之义，故《广雅·释诂》云：“德，得也。”《说文解字》云：“德，行有所得也。”《释名·释言》亦云：“德，得也，得事宜也。”由此可见，“德”字无论是从象形还是从会意上看，都与“心”密不可分，它强调的是个体对“道”的内在体悟和主观期待，正所谓“自得于内谓之德”，这既形象又传神地赋予了“德”字的理想色彩。此外，我国自古以来就有“德福一致”的思想传统，如《广韻·德韻》曰：“德，福也。”《淮南子修务训》亦曰：“君子修美，虽未有利，福将在后至。”有德之人可以得到福佑而过上幸福生活，这也从内在逻辑上增强了人们由此自觉践行道德的亲和力与吸引力，“德”字的理想意蕴得以淋漓尽致地体现。

教育是促使个体发展不断由实然状态转向应然状态的实践活动，“教育”二字的整体含义具有不证自明的理想性，其分开使用也不例外。《说文解字》曰：“教，上所施下所效也。”说明施教者与受教者之间互相充满期待;《学记》曰：“教也者，长善而救其失者也。”表明教师要擅长发现并鼓励学生的优点，防止并纠正学生的过失，教师自然对学生怀揣着趋善避恶的愿望;《荀子》曰：“以善先人者谓之教。”指出教导便是用善良的言行去引导别人，教师希望学生效仿先贤圣哲的嘉言懿行。“育”字由表示骨肉的“月”字形和倒立的“子”字形组成，象征着孩子是母亲身上脱落的一块肉，并且出生之时头部向下。“育”字在《说文解字》中的释义为“养子使作善也”，父母养育子女在于使其为善，父母的拳拳爱意与殷殷期盼自然内含其中。综而观之，“道”“德”“教”“育”原义中的“理想”意蕴分别从不同侧面展现出来，点燃了德育理想光辉的“星星之火”，成为德育具有理想特征的源头活水。

（二）德育是具有预见性的人类活动

目的性是人与动物在活动上的根本分水岭。正是这种对未来的愿望激发了人类改造现实的渴望。施教者在进行道德教育之前，难免对德育结果怀揣美好的憧憬，受教者在接受道德教育之前，也总是有一定期许和希冀的。理想兼具意向性和意志性的双重作用，不仅给道德教育指明了前进方向，而且也坚定了实现理想的强大信念。因此，德育是一个不断追求理想和不断变理想为现实的循环过程。

人的未完成性和未确定性决定了人之自我超越、追求理想的现实可能和生存本性。“人类并不是一个已经不再发展的固定的族类，不像动物一样是不可改变的，人类有着无限发展的可能性”。[3]德育的超越性本质就是它的理想性，德育的理想性是其超越性的应有之义。超越的基础在于人的“双重化”，人始终处于实然的我和应然的我、现存的我和理想的我、现在的我与未来的我之间，这相应地决定了德育活动的现实目标和理想目标。诚然，德育应该重视人类生存的实际情况与当下之境，否则将会丧失其“合法存在”的根基。但是，“没有深度的教育，不会真正震撼人的灵魂”，[4]本真的教育难免洋溢着几丝令人激动的理想色彩，蕴含着一股让人心驰神往的冲动与激情。

二、理想的德育

理想德育的逻辑基点在于：一是德育德性，即德育本身是否符合道德;二是在整个德育过程中，其内部各要素需要在发挥整体效应、追求效果最优化的基础上凸显出各自的本质特征，这主要包括德育目标的超越性、德育对象的主体性、德育内容的实践性、德育影响的整合性和德育评价的发展性五个方面。

（一）理想的德育应彰显德育本身的道德属性

只有本身合乎道德的教育才能培养出有道德的人。德育的道德合理性不具备天然生成性与原初自明性，往往存在着认识上的偏失和实践中的偏颇，需要德育工作者的自觉维护和精心呵护。德育的道德合理性审视主要包括德育主体、德育内容和德育方式三个方面。其中，德育主体的道德性又可划分为两个维度，一是教师本身具有基本的社会公德、较高的职业道德和高尚的专业伦理;二是教师在从事德育工作之前要接受过道德教育。“只有自身受过教育的人才能教育人”，[5]檀传宝教授一再呼吁德育专业化，主要包括“教师的德育专业化”和“德育教师的专业化”[6]。德育内容的道德性是指呈现给学生的教材、活动等载体除了符合真、善、美的标准外，还要合情合理，切实可行。德育方式的道德性是指教育者在以人为本的教育理念下采用不侵害学生身心健康和基本权利的手段或方法。因为“试图用不道德的手段达到道德的目的，且不论其结果如何，也不论其逻辑是如何地荒谬，其行为在一开始就走向了道德的对立面”[7]。

（二）理想的德育应凸显德育要素的本质特征

1.德育目标的超越性

道德的本质就是人类的自我超越和自我升华。德育不仅需要引导学生适应现实生活，更要具有前瞻性，“还应包括超越现实的理想人格的引导和培养。这种超越本身也是一种适应”[8]。教育是有目的地面向未来的实践活动，从“目的性”“未来性”和“实践性”这三个意义上讲，教育在其内在逻辑上具有先天的超越本性。

按照某种超越现实的理想去确定德育目标，能够避免教育落入庸俗化的窠臼而泯灭了理想主义的光辉。中外教育家对此认识可谓“英雄所见略同”，他们跨越时空进行历史性的对话，维果斯基认为教育目的的确定要符合“最近发展区”原则，科尔伯格主张学校德育目的应彰显超越性，“不管是以阶段5还是以阶段6来规定学校道德教育应达到的水平，都不要紧。但可以肯定地说，不能以比这两个阶段低的阶段的道德概念去规定道德教育的目的”[9]。这与孔子“取法乎上，仅得其中;取法乎中，仅得其下”的思想如出一辙，与章学诚“学于圣人，斯为贤人;学于贤人，斯为君子”的理念别无二致。人类一切实践活动的本质就是超越，德育的理想旨在引导和帮助学生由当前的实然转向未来的应然，将应然灌注于实然，实现自我超越。理想的德育要使人从现实性看到诸多发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性;它要使人坚定起发展和超越现实的理想，并善于将理想付之于现实。

2.德育对象的主体性

人是教育的对象，更是教育的目的。所以，教育自始至终都不能“目中无人”，受教育者的最大特点就是作为主体而存在。德育的理想旨在引导学生自我改变、自我发展、自我完善和自我超越，从而追求幸福的生活，这一理想实现的基础在于学生能动性的激发与激活。理想的德育应在尊重学生主体性的基础上走向师生间的民主对话。“道德是贯注着人的主体精神的‘自由自觉的活动。道德作用的发挥乃至其存在的价值，无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提”。[10]道德教育从本质上说是一种自律而非他律的教育，诚如马克思所说“道德的基础是人类精神的自律”[11]，其实际效果仰仗于学生主体精神的觉醒和道德动力的驱动，在于个体道德发展需要的精神追求和内在享用。

科尔伯格等人反对用呆板的灌输、训练和压制等罔顾儿童接受阈限的传统方法强迫他们成为“知识容器”和“美德袋”，在传统德育中，“人们对学生主体地位的理解只是局限于智育，而不包括学生道德发展的主体性”，[12]教师通常被置于“道德权威”和“真理法官”的神圣地位，理所当然地将既定的道德规范填鸭式地塞给他们所谓的心智不成熟的学生，这不仅忽视了学生的内在需要，更是对学生自主精神的驱逐，学生无法形成主体性道德人格。其实，学生的不成熟不应该被看作是一个需要教师权威加以填补的空白，而应被视为学生发展过程中一种自发自主的生长趋势。伴随着对学生主体性的忽视甚至蔑视，完整的德育简化为对道德规范甚至是道德戒律的顺从，德育纯粹异化为一种外在压迫，与个体的道德需要和道德追求相背离，无法挤进学生的内心而引起生命共鸣和精神共振，更不可能唤起个体的道德崇高感和道德境界追求。“没有学习者的主体性就没有真正意义上的德育，古代社会所笃信的强制灌输的德育模式将彻底地无以为继。”[13]没有学生的主体需要和自觉追求，哪怕是烂熟于心的道德知识，也永远和高尚的道德行为之间横亘着一条无法逾越的鸿沟。

3.德育内容的实践性

马克思主义实践观认为，人的存在方式在于实践。黑格尔也曾说：“人做什么事，他也就是什么样的人……人不是别的，正是他的一系列的行动。”[14]人的存在，就是实践性的存在，人的发展与超越，也是由于实践。作为促进人类发展与超越的道德教育，实践性自然是其本质特征，“教育乃人之自我构建的实践活动”[15]，它以人自身为活动对象，以促进人的发展为归宿，其起点、途径和目的就是做、活动或者实践道德生活，实践自始至终地贯穿着整个德育活动，即“从实践中来”“在实践中”和“为了实践”。

当今德育已向神性德育挥手告别，知性德育正在阵阵讨伐声中奄奄一息，而生活德育也在遭受着反思和批判，未来的德育必将走向康德式的“实践理性”德育。实践理性意味着理性不仅是行动者的认知能力，而且也是行动者的意志能力与实践能力，是实践着的理性。它强调将道德规范内化为情感与意志，外化为行为与习惯，有效地将知、情、意、行紧密结合起来。“实践理性”德育主张学生的道德素质在实践中体验、建构与生成，而不是被迫地接受与己无关的外在道德条目与道德律令。“实践性是道德教育课程区别于其他教育课程如智育课程的根本特性”[16]，是解决学生知行背离、言行不一这一教育痼疾的灵丹妙药。因此，德育内容的选择与德育课程的设置应当走出课本，融入活动;走出知识，融入实践;走出学校，融入社会。

4.德育影响的整合性

德育是一项需要学校、家庭和社会共同关心和支持的系统工程，构建多元立体的德育环境，发挥德育的最大合力，是摆脱德育低效囹圄的现实需要，也是理想德育的理想追求。“当代中国学校德育社会环境的时代特征在于社会环境的动态和价值观的现实多元性，而学校德育只有在同社会环境结成统一整体时才能对德育对象发挥有效的作用。”[17]

学校德育是家庭德育和社会德育在时空上的延续、展开和提升，其成效的获得或获得的大小均离不开家庭和社会的配合与帮助，倘若三者之间相互对抗，彼此分割责任，既缺乏学校德育对家庭德育和社会德育的关注与引导，也没有家庭德育和社会德育对学校德育的回流与渗透，德育成效要想摆脱“5+2=0”的魔咒，无异于异想天开、痴人说梦。其实，学校不全是德育神坛，社会也不一定是德育荒漠，家庭更非德育黑洞。因此，教育者需要改变“高高在上、唯我独尊”的姿态而俯下身来，在坚持“罗森塔尔效应”的同时，要敢于让学生正视和了解社会，而不是对社会上的不良现象讳莫如深甚至三缄其口，更要引导学生走出学校这片净土，在融入社会的基础上审视和批判社会，因为“过于纯净的教育往往不得不冒这样的危险：使教育脱离生活的母体而成为乌托邦，使受教育者对生活中的病毒丧失应有的抵抗力”[18]。

5.德育评价的发展性

传统德育评价主要以诊断性评价和总结性评价为主，是一种静态、单一和平面化的评价方法，其典型特征是“两头重中间轻”，即过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视甚至无视评价的激励与改进功能。而发展性评价是多元评价、质性评价和建构主义评价观的自然产物，是一种过程与结果共存、教育与评价并重、认知与情感同在的当代教育评价模式。它旨在促进（improve）而不是证明（prove）教育活动的成效和学生的发展状况，评价过程“不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，不断改进课程教材和教育教学方案”[19]。

发展性评价是理想德育的内在诉求，因为德育的本质在于促进学生的发展、完善和超越，作为德育活动的价值判断和重要环节，德育评价也难以推卸其应有的职责。传统德育评价以其工具价值为导向，过分依赖单一机械的技术手段，甚至以追求精确性的“科学态度”去进行量化评价，从而导致德育评价“符号化”“数字化”，这种评价貌似披上了科学的外衣，实则是对科学精神的最大亵渎和背叛。在这样的评价模式下，学生的个体差异被抹平，自主精神遭扼杀，具体的道德条目千人一面地适用于每一个人，学生的独特个性和创新能力则游离于评价者的视野之外，成为“被遗忘的角落”，更有甚者，道德认知被视为评价的全部，德育评价赤裸裸地蜕变为道德知识的笔纸测验，所培养出来的学生都是夸夸其谈的道德知识“专家”，而不是践行美德的道德高尚家。有别于传统德育评价，发展性德育评价重视评价的本体价值，认为评价的本质在于改进教学效果和促进学生发展，它批判评价对象的“物化”、评价结果的“量化”、评价内容的“单一化”和评价过程的“静态化”，从而实现德育育人的终极理想。

参考文献

[1]吴鹏.德育的理想与德育的有效性[J].高等教育研究，2001（5）.

[2]易连云.德育课程论：理念与文化[M].北京：人民教育出版社，2010：104.

[3][德]雅斯贝尔斯，什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：64.

[4]薛晓阳.学校德育：道德境界的构成与问题[J].教育学报，2005（5）.

[5][德]康德.判断力批判[M].北京：商务印书馆，1976：98.

[6]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究，2012（10）.

[7]杨孝如.道德法律化：一个虚假而危险的命题[J].西南师范大学学报，2003（3）.

[8]鲁洁.论市场经济条件下德育的价值取向[J].求是，1994（4）.

[9][美]科尔伯格.学校的道德环境[A].转引自瞿葆奎.教育学文集·德育[C].北京：人民教育出版社，1989：540.

[10]马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：119.

[11][法]路易·勒格朗.今日道德教育[M].王晓辉，译.北京：教育科学出版社，2009：总序.