聚焦学习力：生本理念下高效课堂的本真追求

李诗玉

“生本理念”即以学生为本的教学理念。人本主义心理学家罗杰斯认为：“每个学生都不应成为被授予某些东西的物体，而应成为具有他或她自己的情感的独特的人。”郭思乐教授在《教育走向生本》一书中系统论述了生本教育的理念，他指出：生本教育是“真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育”。应该说，生本教育是通过学生的内驱力内化而实现的，即在教学的所有环节中，都要围绕学生的学展开。高中课堂中，“生本理念”已经为广大教师所接受，但在一线教学中这一理念的落实却存在着游离课堂的现象，呈现出伪生本的状态。因此，在课堂中，真正将目光聚焦在学习能力的培养上显得尤为重要。

一、导学案设计要体现导学、助学“真”需要

1.预设问题有“真价值”

导学案的目的是让学生有效地“先学”，体现“先生后师”的教学理念。但很多教师的导学案所设计的问题大多来源于教师的主观判断，他们对结合学情的问题一笔带过，甚至避而不谈。笔者认为只有来自学生的问题才是课堂上要解决的“真”问题。教师应在学生阅读的基础上收集问题，分类归纳，提炼出关键点，做到问题设计既基于学生又富有概括性、层次性，体现导学案的真正价值。

2.学案设计有“真效益”

导学案的编制应做到简约、实效、可操作性强。这就要求教师在充分考虑学生实际水平的基础上，控制好文字长度。导学案的“导学”是学生学习文本的拐杖，不能将课后的任务也归属于此。同时，导学案的问题设计应有一定的梯度，能够帮助学生的思维状态拾级而上，而不是将文本内容简单复现和机械填空。只有这样，才能发挥导学案的真正作用。

3.学案内容有“真性情”

导学案应该体现学科特性。在实践中，一些教师把导学案简单弱化为“习题演练”“一课一练”，要求学生在课前完成相应的练习。这种模式实际上是将学生的作业前置，导致学生既要完成一节课后的作业，又要准备后一课的“导学案”作业，这无形中增加了学生的课业负担。一份优秀的导学案应该蕴含着教师对学生心理素质的了解、对学科知识的把握、对能力训练的调适，而题型的设计应该考虑到不同层次学生的学习需要，既不过量，又要具有启发性。

4.导学流程有“真用途”

导学案要成为课堂教学中的重要依托。导学案能够帮助学生更好地自主学习，它实施于课前，更应延伸至课内，成为课堂组织教学活动的一个有机载体。然而课堂中，许多教师依然按照自己的备课思路组织教学，导学案仅仅成为检查预习情况的一个部分，课堂主体依然与导学案无关，使得学生也不再重视课前导学案的完成。

二、合作交流应体现文本研读“真”需要

《学记》云，“独学而无友，则孤陋而寡闻”。西方学者也认为“任何学科领域的任务，都可以通过合作小组的形式来完成”。但是，讨论什么问题，讨论多长时间，如何分组讨论，都值得研究。当前，课堂教学中存在的很多问题影响了小组合作学习的效果。

1.问题质量不高

从心理学角度看，较为复杂或有一定层次性的学习任务才具有合作探究的价值和必要。然而反观当下的一些课堂，有的问题设置过于简单，没有小组合作讨论之价值;有的问题过于大而空，讨论没有主旨，难以取得成效;有的问题不能体现语文学科的特质，对提升学生的语文素质没有作用。

2.时机把控不准

有些教师仅仅是将合作学习当成调节课堂气氛的工具，当课堂讲解乏味时，就让学生讨论，但是往往讨论还没有怎么展开，教师就强行终止，回到预设的轨道上。有的课堂讨论长度安排不合理，过短的，学生还没有进入状态，教师就匆匆收场，过长的，使课堂教学缺乏应有的疏密调控，课堂节奏松散，教学任务难以完成。甚至有的教师一遇到问题就组织合作学习，课堂一直乱哄哄，师生的心境也难以平静。

3.学生状态不佳

由于任务不明确，分工不具体，有的小组呈现出“合而不作”的状态。在讨论中，学生自由成组，三三两两，有的在小组就是随便说说，完全没有任务意识、责任意识;有的似乎是置身事外，有的随意附和，有些学生甚至说些与讨论无关的话。

4.反馈展示不实

因为课堂的讨论没有达到理想的状态，讨论后的反馈展示环节也就难以做到真实。有的展示变成了几个学生的“秀场”，更多的学生则扮演着课堂看客和听众的角色，缺乏生生之间的思维碰撞;有的展示还停留在对文本的简单复制，对问题的思考如蜻蜓点水，浅尝辄止;有的仅仅是发言者个体的思考，并不代表小组的讨论成果。

三、教师讲授应解决学生问题“真”需要

奥苏泊尔说：“影响学习最重要的因素，是教师是否探明学生已经知道什么，并且能否从这一点开始教学。”学生有需要的才讲，能够自己学会的，可以让学生通过小组讨论、班级交流学会，即教师的“讲”必须讲在关键处，讲在学生思维的纠结点。然而在一线教学中，教师的“讲”还存在一些突出的问题。

1.缺乏取舍，包罗万象

一些教师在教学中，对文本不加取舍，一味按照事先的教案程序步步为营。有些教师将网络资源和教参内容全部照搬到自己的课件中，课堂上教师和学生被几十张课件牵着走，造成课堂时间不够，很多内容只能如走马观花一样匆匆而过，学生来不及做笔记和思考，一堂课下来，收效甚微。

2.忽视学情，越俎代庖

虽然课前教师已经指导学生对导学案上设置的问题进行了思考，课堂上也有讨论等体现学情的环节，但在实际教学中，一些教师将导学案放置一旁，对学生的问题简单处理，基本依赖教学参考书和自己的备课思路，依然用“讲”代替学生的“学”。讲评课用标准答案的讲解分析学生的答案，不管学生讨论的情况如何，都要回归到自已预设的答案中去，千方百计诱导学生朝着自认为标准答案的方向行进。

3.缺乏功力，难见突破

在生本理念下，教师的“讲”考验的是教师的教学功底和课堂驾驭能力。有些教师虽然给学生很多的活动时间，但是因为对文本的研读还不够透彻，对学情的分析还没有完全到位，对课堂上学生的学习状态还缺少充分的准备，使得课堂上的“讲”还不够清晰、深刻，难以达到让学生纠结的思维豁然开朗、灵性得到顿悟、知识能力有效延展的理想效果。

总之，“学的研究”就是要让学生真正成为学习的主人，发现问题、提出问题，通过自主、合作、探究学习以及与文本、生生、师生的对话，真正地解决问题。作为教师更应帮助、引导学生自主学习，使学生获得自主学习的能力与方法，为学生的有效学习提供有利的帮助。

（作者单位：江苏省昆山市葛江中学）

（责任编辑：史雅宁）