语篇分析视角下城市农民工子女的身份构建

刘 宇,杨劲松

（广东医学院 外国语学院，广东 东莞 523808）

引 言

近年来，语言与身份的研究越来越受到语言学、心理学、社会学和人类学等多个学科的关注。研究者普遍认为，语言在身份建构中起关键作用（DeFina,2006）[1]。在社会环境急剧变迁的今天，个体的身份不再是被赋予的，而是充满建构性和不确定性。

农民工子弟这一社会群体有着独特的生活经历，他们在生活上和思想上受到现存城乡体制的影响，其身份处在不断解构和建构过程中。国内关于城市农民工子弟的研究，主要在其受教育问题、生活质量、心理健康等方面展开(熊易寒，2008[2]；高水红，2008[3]；刘霞、申继亮，2013[4])。国外的学术研究主要关注移民儿童的社会适应、社会认同、家庭教育方式等问题(Axel Scholmerich,2008[5]；Wen-Jui Han,2008[6])。

本文以广州市天河区嘉福学校为蓝本，通过调查问卷、文本分析和访谈形式，从语篇分析视角探讨城市农民工子女的多元身份构建。

一、身份与身份构建

身份，指话语参与者在社会关系网络中所处的位置(Benwell,2006)[7]。通常，这一位置与地位、等级、阶层等相关联，人们根据语境、词语和说话方式等给自己定位，以反映身份。

身份构建是特定社会历史文化的产物，具有多重性和动态性(Ainsworth,2004)[8]。Fairclough认为话语是社会主体身份构建的主要手段，Wodak（1999）[9]指出话语不仅反映社会现实，而且建构社会生活中话语主体的各种社会关系及身份。目前，国外关于话语与身份的研究涉及社会语言学、语言人类学、语言社会学等领域；在国内，语言学界对身份的研究尚处起步阶段（李战子，2005）[10]。

语言是实现身份构建的重要手段，它包括语言交际的各层面：语音、词汇、句法、语篇、话语策略等（Verschueren,1999）[11]。在言语交际中，通过在语音、词汇、句法、语篇等层面进行选择，说话主体动态地构建身份和社会关系。话语和身份构建的关系是辩证统一的：言语的选择反映社会身份，身份是在言语选择的过程中构建的。

二、农民工子女的身份构建分析

（一）研究方法与资料来源

本次田野调查选在广州市天河区嘉福学校，笔者对该校初二、初三年级共96名农民工子弟深入访谈。首先，以问卷调查形式获得孩子们的多元身份认同。其次，为深入了解其身份构建，笔者给学生们布置一篇命题作文——“昨天，今天，明天”，要求他们谈谈对家乡生活和城市生活的感想，以及对未来生活的向往；并对其中15名学生进行访谈。最后，从态度性评价资源和指示语方面对作文和访谈进行分析，初步推断出城市农民工子弟的身份构建。

（二）身份构建

通过对农民工子弟的身份认同进行问卷调查，我们发现：21.6%的学生认为自己是农村人，13.6%学生认为自己是城市人，认为自己既是农村人又是城市人的占38.6%，还有26.1%学生认为自己是漂泊一族。本文将对这四种身份做进一步探讨。

1.农村人

人称指示语在建立人际关系、建构交际者身份方面起重要作用。冉永平（2007）[12]认为，人称指示语在人际交往中受制于人际亲疏原则的支配。Fairclough（1989）[13]将第一人称复数代词“我们”的用法分为两种：说话者（不包括听话者）；说话者（包括听话者）。作文中，在构建“农村人”身份时，第一人称复数代词“我们”的出现频率较高。如：

(LJS,701班)①字母指代学生姓名，用其汉语拼音首字母代替；701班是班级，指7年级1班。下同

例（1）中“我们”指说话者和家乡小伙伴，“我们”拉近了孩子们与家乡的距离，表达出孩子们对农村人这一群体的认同感。

访谈中，孩子们使用大量表态度资源的语言抒发对农村的情感。其中态度资源的使用情况如下：

表1 “农村人”身份构建中态度资源的使用情况

从上表可以看出，态度资源中裁决资源的使用频率最高，占61.44%。在被问及“是哪里人”时，回答如下：

问：你是哪里人？

答：农村人。我不喜欢城市[态度资源：情感]，广州人很小气[态度资源：裁决]！鄙视[态度资源：裁决]外地人！城里空气很差[态度资源：鉴赏]。

(SGQ,701班)

裁决系统是对行为举止的评价，包括社会认同和社会制裁(Martin，2000)[14]。被采访对象均为12岁以上的初中生，而从12岁开始，青少年已经具有“身份认同意识”，并开始思考更宏大的社会概念（Erikson,1968）[15]。孩子们这一“农村人”身份定位，不仅取决于先赋性的户籍制度，还源于对农村生活的社会化记忆。

2.城里人

本研究发现身份构建依附的另一语言形式是指示语。说话者通过指示语的变换进行视点站位，构建身份。指示语主要包括人称指示语、时间、地点和社交指示语。“这”“那”分别有近指和远指意义，他们不仅表示空间和时间距离，还表示心理距离（吕叔湘，1985）[16]。据统计，作文中近指词的使用频率远高于远指词，其中，“这里”占3.0%,“那里”占0.25%。例如：

(LZY,702班)

例(2)中，“这里/儿/边”指广州和嘉福学校，近指词从心理上缩小与广州的距离感，是孩子们融入城市的表现，是对城市的肯定，也是对“城里人”身份的认同。访谈中被问及“是哪里人”时，回答如下：

问：你觉得自己是哪里人？

答：广州人。城里很多高楼大厦，我们懂得知

(LTF,702班)

日常交际中，说话者将自己的语用视点直接或间接定位在语言中；重复的语用视点站位模式构成了身份(Barbara,Johnstone,2007[17])。访谈中,“我们”指自己和城里人,“我们”的重复使用说明孩子们认为自己是城里人。

3.既是城里人又是农村人

由于受个人情感、文化、环境等因素影响，心理因素在指示语中起重要作用，它直接影响指示语在言语交际中的使用。在构建“既是城里人又是农村人”的身份时，孩子们的表述如下：

（CB,702班）

例(3)A段中“我们”指孩子们和家乡人。第一人称指示语拉近了孩子们与家乡的距离，他们认为自己还是农村人。B段中“我们”指代广州本地人，表明他们对城市的肯定，认为自己也是城里人。

在问及“是哪里人”时，回答如下：

问：你觉得自己是哪里人？

答：一半一半，是农村人也是广州人。老家和广州我都喜欢[情感资源：快乐]，每次回老家玩得很开心[情感资源：快乐]。城里人和农村人都乐于助人[情感资源：满意]。

(ZLC,701班)

态度资源系统中，情感资源主要关注对人和事物的情感语义资源。Martin(2000)[14]将情感资源分为四类：快乐/非快乐,安全/非安全，满意/非满意和追求/非追求。访谈中，情感资源的使用特点统计如下：

表2 情感资源在城市和农村生活中的使用情况

在描述农村和城市生活时，表示积极意义的情感资源出现频率几乎相同，分别为49.7%和47.7%。可见孩子们对农村和城市生活都非常满意，是对“既是城里人又是农村人”身份的认同。

4.漂泊一族

通过访谈我们还发现，一部分农民工子弟对自我身份比较模糊。他们既不认为自己是农村人，也不认为自己是城里人，他们将自己定位为“漂泊一族”。言语中我们发现，第三人称指示语和表态度资源的语言使用最多。如：

(LC,701班)

第三人称指示语不仅包括他、她、它，还包括称谓语和专有名词(何自然，1987)[18]。例(4)中，“城里人、广州人”指有广州户口的当地居民。这些词语疏远了孩子们与本地人的距离。“上等人”“下等人”指代“城里人”和“农村人”，这些等级指示语的使用，表明部分孩子对当今社会存在的城乡不平等现象的极度愤怒。

在回答“哪里人”时,他们这样说道：

问：觉得自己是城里人还是农村人？

答：城市？农村？一半一半？不知道是哪里人，迷茫……觉得城里人用不平等眼光看我们[态度资源：裁决]。本地人歧视[态度资源：裁决]外地人，认为外地人都是中下等人[态度资源：裁决]。

(LBL,701班)

“不知道是哪里人，迷茫”，说明孩子们对自我身份的不确定性，他们对自我身份认同产生被边缘化意识。在谈到城市和农村生活的看法时，孩子们言语中使用了很多表消极意义的裁决资源，分别占70.0%和69.6%，这表明孩子们对“漂泊一族”身份的不满与无奈。

结 语

作为国际化大都市之一的广州，农民工子弟的身份认同具有代表性。此次调研初步推断出城市农民工子女的多元身份认同以及身份构建，为全国各大城市农民工子女身份认同问题的研究提供了借鉴。希望政府能尽快取消农民工子弟学校和借读费，准许农民工子女与城市同龄人在公办学校平等接受教育。

本研究的局限性主要表现在两个方面：首先，此调研只在广州市一所农民工子弟学校展开，没有针对更多城市的农民工子弟学校展开语言和身份构建的研究，希望今后能从不同城市的不同学校进行身份建构模式分析；其次，本文只是从指示语和态度资源对身份建构进行剖析，望后续研究能够从语言学其他角度进行探索，以更好地服务英语教学与实践。

[1]De Fina,A.Group identity,narrative,and self-representations[M]//A.de Fina,D.Schiffrin&M.Bamberg.Discourse and Identity.Cambridge:Cambridge University Press,2006.

[2]熊易寒.当代中国的身份认同与政治社会化:一项基于城市农民工子女的实证研究[D].上海:复旦大学,2008.

[3]高水红.学校教育与农民工子女的身份认同[J].当代教育科学,2008(22).

[4]刘霞,申继亮.歧视知觉对城市流动儿童幸福感的影响:中介机制及归属需要的调节作用[J].心理学报,2013(5).

[5]Axel Scholmerich,Birgit Leyendecker,Banu Citlak,Ulrike Caspar，and Julia Jakel.Assessment of Migrant and Minority Children[J].Zeitschrift Für Psychology,2008（3）.

[6]Wen-Jui Han.The Academic Trajectories of Children of Immigrants and Their School Environments[J].Developmental Psychology,2008（6）.

[7]Benwell,Bethan& Eliazabeth Stokoe.Discourse and Identity[M].Edinburgh:Edinburgh University Press,2006.

[8]Ainsworth,Susan&Cynthia Hardy.Critical discourse analysis and identity:Why bother[J].Critical Discourse Analysis,2004（1）.

[9]Wodak,R.,etal.The Discourse Construction of National Identity[M].A.Hirsch&R.Mitten.Trans.Edinburg：Edinburgh University Press,1999.

[10]李战子.身份理论与应用语言学研究[J].外国语言文学,2005（4）.

[11]Verschueren J.Understanding Pragmatics[M].London:Arnold,1999.

[12]冉永平.指示语选择的语用视点、语用移情与离情[J].外语教学与研究,2007(5).

[13]Fairclough,N.Language and Power[M].London:Longman,1989.

[14]Martin,J.R.Beyond exchange:Appraisal systems in English[M]∥In S.Hunston&G.Thompson.(eds.).Evaluation in Text:Authorial Stance and the Construction of Discourse.Oxford:Oxford University Press,2000.

[15]Erikson,E.H.Identity:youth and crisis[J].New York:W.W.Norton.1968（14）.

[16]吕叔湘.近代汉语指代词[M].上海:学林出版社,1985.

[17]Barbara, Johnstone. Linking Identity and dialect through stancetaking[M]∥In Robert Englebretson(eds.).Stance taking in Discourse:Subjectivity,Evaluation,Interaction.Amsterdam/Philadelphia:JohnBenjamins,2007.

[18]何自然,冉永平.语用学概论[M].长沙:湖南教育出版社,2001.