意义创造与高校美术史论专业教学模式的建构

刘娅萍

（山东工艺美术学院，山东 济南 250014）

意义创造与高校美术史论专业教学模式的建构

刘娅萍

（山东工艺美术学院，山东 济南 250014）

当代教育语境中，教育目的脱离了单纯的对知识的传授与掌握，转向意义的创造。实践性教学模式应运而生，但实践不应仅仅停留在技术体验层面，更应在“课程理解范式”中建构一种“反思性实践教学”模式，通过“描述性评价”活动，最终使教学成为“有效的教学”。

意义创造 美术史论教学 课程理解范式 反思性实践教学 描述性评价

一、目的：旨在意义创造的教育

20世纪末，日本著名教育学家佐藤学提出“寻求意义与关系的再构”的教育观点，这与西方当代教育学家E·多尔提出的旨在“意义创造”的教育主张不谋而合。“意义创造”指知识的再创造、再生产，是教育活动的最终意义，是在当代教育范式中我们所要实现的教育目标。观点的提出符合被称做“后现代”的当代教育语境对课程观、教学观及教学方法等的各种要求。“后现代”的最大特点即是去中心化，以及对传统、规范等的解构、破坏，继而再重构、创新。正如哈贝马斯所说的：“后现代性确切地将自身呈现为反现代性”①。在“后现代”教育语境中，“学习”概念被重新界定，成为一种互动性的实践活动，追求意义与关系的建构，而不再仅仅是知识与技术的灌输和被动接受。因此，意义的创造遂成为教育的最大价值。

这一教育目的的确认更符合艺术院校教育的要求，其中美术史论专业以中外美术史为主干课程，以古今、中外美术史上的美术现象、作品及艺术家为研究对象，以探究这些美术事件的发生、发展及规律为研究方法，并以对这些知识的再生产、应用为最终目的。而这些美术现象的发生，与其时代政治、经济、人文环境等密不可分，因此，美术史论专业具有极强的人文性，它不同于社会流行的技术性课程。同时，我们以知识的再生产为最终目标，如何学以致用是当下美术史论专业师生共同的困惑。因此，美术史论专业必须具有实践意义，实现它们对于社会的人文价值，只有这样才能达到“意义创造”。因此，人文性与实践性是美术史论专业的两大特点，亦是美术史论专业课程实现意义创造的重要前提与途径。

关于美术史论专业当前的教学状况，著名外国美术史教育家奚传绩有如下陈述：“长期以来沿用讲课加放幻灯片的模式。改革开放以后，随着图像传播技术的日益普及，除放幻灯片外，增加录像带、CD多媒体课件等现代教育技术。但是，以传授知识为主的灌输式教学模式基本没有改变，学生始终处于被动接受状态。这样的教学方式显然已经大大地落后了……所以，美术院校外国美术史课程的教学方式急需改革。”②这是美术院校美术史论教学的共同特征。除此之外，美术史论专业课程呈现出的普遍问题就是：从课程方面说，人文性课程联系不紧密，实践性课程停留在让学生进行技法实践的层面上，难以真正达到意义创造目的。因此，尽管在当下美术院校的美术史论专业相关课程的教学研究中，实践性教学的口号早已响起，但如何有效实施是亟待解决的问题。

二、方法：“课程理解范式”与“反思性实践教学”

（一）走向“课程理解范式”

“课程理解范式”指将课程作为一种开放的、多元“文本”理解的研究范式，课程是教与学的主体共同研究的对象。这一研究范式的提出是期待教学研究领域能走出“仅作为教育心理学之应用学科的狭隘视域，开始运用多学科话语解读教学的无尽意义”③。所以，走向“课程理解范式”需遵循这样一个前提：对教学主体的“前理解”的认可——根据西方解释学代表人物伽达默尔的说法，每个人都是具有不同知识经验的个体，前理解的不同决定知识生成方向的多元、多样与多种可能。前理解就是相对于某种理解以前的理解，一切理解都是在“前理解”的基础上达到的新理解。“前理解”不是理解的障碍，而是认识的前提，具有历史必然性。

从这个角度说，这一课程范式会更贴合人文学科尤其艺术学科的理论研究与教学，因为，不管是艺术创作还是理论研究，都会因“前理解”的不同导致不同的创作风格和研究结果。具体到美术史论专业的教学，它所针对的是长期以来在艺术高校中美术史论专业教学的“线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。处于过程之中的网络是一种转变性的网络，不断地发生变化——超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造性潜能”④。因此，“课程理解范式”具有的特征是情景化教育、多学科结合、多种研究方法的运用、创造性潜能的开发、不可预测的结果，它使教学由封闭走向开放，由明确的、可预测的结果走向无限可能。

基于对此种课程范式的认可，在教学中可做如下尝试。比如，高校美术史论专业新生在入学之初往往要开设一门名为《造型基础》或《美术基础》的课程，这门课的重要性在于启迪学生对接下来要进行的理论研究的对象有一个准确而开放的认识。在当下教育语境中，像这样课程的目标可定位为：通过多样的造型体验，学生对“艺术”、“造型”、“美术”等概念、内容、观念等有全新全面的理解和认识。教学手法上非单纯的素描、水粉等技法传授，而是以课题形式启发和引导学生，以不同造型手法、表达不同感受，形成不同认识。过程中，学生会从自身对造型艺术的前认识、前理解出发，尝试多样的思维方法及表现方法，以自己亲身的体验、实践与思考启迪造型创作意念，发现构筑新形式的方法，提高创造能力、审美能力与表达能力。

在这里，课程成为教、学主体共同研究的对象，更重要的是这一课程范式对教师的责任与能力提出了新的挑战，它要求教师不再以形准不准、色彩使用对不对等机械的、统一的标准要求和评价学生，而是投入更多精力，以更精准的艺术眼光、更负责任的态度发现每一个学生的造型表现特征，并引导、探究特征的最终形成。因此，这种课程范式使教师与学生的关系成为一种社会互动关系，亦即二者各自的主体关系。教师与学生建立起新型的师生关系，改变之前有知识的教师教导无知识的学生的关系模式，呈现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响，以及教师与学生在一种特殊的社会交往中的沟通与合作⑤。

（二）“反思性实践教学”

“课程理解范式”使课程具有开放性，师生关系得以转变，实践性教学模式作为具体可行的教学手段被提出和推广。在此基础上，我们在美术史论相关课程的教学过程中，倡导“反思性实践教学”模式，突出强调实践过程的反思性、反省性，使实践教学成为有效的教学，否则，“实践”容易被理解和操作成技术的演示与模仿。

“反思性实践教学”的概念引申自佐藤学的“反思性教学”观点，而佐藤学的这一观点则受到美国麻省理工学院哲学教授唐纳德·舍恩的启发。舍恩在著作 《反思性实践家——专家如何思考实践过程》（1983年版）中，通过界定和比较“技术性实践”和“反思性实践”两个概念，区分近代和当代两个不同时期内，在建筑、医学等领域中的专家的两种实践方式。其中，“‘技术性实践’是以任何情况下有效的科学技术原理为基础的，而‘反思性实践’则是调动经验赋予的默然的心智考察问题，在同情境对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。同时，‘反思性实践’以‘活动过程的省察’这一认识论为基础，通过同问题情境的对话省察问题，在反思这种省察的同时，同顾客合作，直面问题背后的更大问题的实践性探究”。如舍恩所见，在这种“反思性实践”的“活动过程的省察”中，不仅注重构成“技术性实践”之基础的原理与技术的“严密性”，而且这种“省察”及其同现实问题的“关联性”也受到尊重⑥。——过程情境、对话沟通、合作互察是“反思性实践”的特征。

佐藤学由这两种不同的实践方式联想到两种不同的教育观、课程观，以及教学手段。这两种教学手段反映出传统与当代的时间差异、东方与西方的地域差异、封闭与开放及落后与先进的性质差异。非常明显，佐藤学倾向于“反思性实践”教学模式的建构，提出“反思性教学”概念，要求师生一起实现“反省性思维=探究”（杜威）的教学，即使是错误的见解、行动与结果也有它合理的根据和存在的价值，这更符合当代教育语境和教育目标的变化。我们提出的“反思性实践教学”概念，即是在此基础上，结合美术史论专业强调的实践性特征提出的。

“反思性实践教学”的过程是一个体验的过程，体验活动具有直接性，不需要任何中介。现象学哲学称其为“纯粹的直觉”。因此，体验过程注定含有非理性因素。非理性因素的存在易使学生的体验活动显得盲目、不着边际，又不可或缺，它是促成创造性体验活动进行的前提。但同时，这种“纯粹的直觉”亦是“理智的直觉”，它需要体验者在体验过程中进行适时的反思总结活动，以使体验者从中获得阶段性成果及经验。因此，“反思性实践教学”是一种理性与非理性相结合的活动。它强调的是体验过程的阶段性、实践的反复性，以及活动过程中理性与非理性的结合。它所实现的问题解决并不是“以个别问题的解决而告终，而是一个问题的解决又在实现着其背后更大问题的展开”⑦。在这种“反思性实践教学”活动中，学生变身为“反思性实践家”，成为课堂主角，教师成为与学生的沟通合作者。

反思“体现了人类的自觉性是我们创造意义的方式”⑧，它应贯穿教学活动的始终，比如，在前文所述的《造型基础》课中，教师与学生对作品特征的沟通与探讨，以及学生对学习过程的文字总结，都是一种反思实践活动。

（三）“描述性”评价

新型课程范式和实践教学方法要求新的评估与评价方法的建立，因为评价方式决定了反思性实践教学实施的有效性。但重新建立的评价形式必须基于这样的认识前提：“权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的。”⑨对提问质量及回答的适当性需要予以“描述性”评估。

作为人文学科领域内的美术史论专业课程的教学评价，以百分制、ABCDE等级制等可量化的方式评价学生并不全面，也不客观。美术课程中的等级划分在当下受到了某种程度上的批判，但问题不在于字母、数字和等级本身，数字作为一种符号，其本身并不具有误导性，而关键在于这些数字和字母是否代表了准确的含义。在以意义创造为目的的美术史论专业课程的教学评价中，我们不能期待学生学习结果的统一性，因此，简单的一个数字或字母很难涵盖多元答案的具体含义，数字与等级划分的优势在美术史论专业课程中不能够得到充分发挥。因此，对学生在知识生成、生产过程中自主性、主动性、创造性及社会性等方面的行为改变进行描述是更先进的评价结果呈现方式。

这种“描述性”评价方式是可以与分数、等级等更具逻辑性、科学性、准确性的评价结果呈现方式相互补的方式。通过描述学生在学习活动中具体的、可观察到的行为表现特征，降低等级划分和评分带来的含混、不准确的可能性。并且通过描述，学生可以获知自己所处的位置及如何改进自己的表现。如在《造型基础》课的评价中我们常常使用这样的话语：“造型能力和感觉极好，对黑白素描的表现能力和掌控能力强，色彩的使用弱。唯一不足在于手法还显单一，若再进行其他尝试更显完美。”这一描述既包含着“揭示”的含义，更有“解释”的含义在里头。“揭示”学生在学习过程中的行为表现及程度；“解释”这些行为的价值与意义，以提升评价的个人发展价值，这便是描述一词在教育评价中的意义所在。

三、意义：有效的教学

“有效的教学”，强调“反思性实践教学”活动的有效性。从知识生产的角度说，要看教学活动是否达到“意义创造”的教学目的；从对课程的认识看，要检验教学活动中是否将课程作为开放的文本对待；从学生的全面发展看，要检验教学活动是否有助于学生的成长；从教师的转型看，要检验教学活动中是否完成由知识灌输者到研究活动参与者、引导者的身份转变。因此，有效的教学“是寻求教学效益的活动，是转型教学规范的活动，是关注学生成功的活动”⑩。在美术史论专业相关课程的教学中，我们力图将课程看做是可以由师生共同研读探讨的文本，强调实践性教学的反思性，并以描述性评价方式检验学生在知识生产过程中的表现及其程度，意在达到意义的创造的目的。结果不一定尽如人意，但过程弥足珍贵。因为，我们正处在“反思性实践教学”过程的“过程”中。

注释：

①哈贝马斯.现代性对后现代性.参见《文化现代性精粹读本》［M］.中国人民大学出版社，2010：137.

②奚传绩.一门不该被边缘化的课程［J］.齐鲁艺苑，2007（1）.

③④小威廉姆E.多尔著，王红宇译.后现代课程观［M］.教育科学出版社，2000：5.

⑤钟启泉.对话与文本——教学规范的转型［J］.教育研究，2001（3）.

⑥［日］佐藤学著.钟启泉译.教与学:寻求意义与关系的再构［J］.全球教育展望，2001（2）.

⑦（日）佐藤学著.钟启泉译.课程与教师［M］.教育科学出版社，2003：300.

⑧小威廉姆E.多尔著.王红宇译.后现代课程观［M］.教育科学出版社，2000：253.

⑨同上，第6页.

⑩钟启泉.有效教学——研究的价值［J］.教育研究，2007（6）.