预制语块对非英语专业学生英语听力水平影响的研究

蒋苏琴

（湖南科技学院 大学英语教学部，湖南 永州 425100）

预制语块对非英语专业学生英语听力水平影响的研究

蒋苏琴

（湖南科技学院 大学英语教学部，湖南 永州 425100）

预制语块在二语习得研究中具有非常重要的作用。在大学英语教学中应重视学生语块理解能力的培养。通过设计有效的统计实验，对比大学英语实验班与传统教学对照班学生听力测试成绩以便研究预制语块对非英语专业大学生听力水平的影响。研究结果表明：学生的预制语块水平与其听力理解能力成正相关性；预制语块在大学英语听力教学的运用能增强学生的语块意识，有效地提高学生的听力水平，在外语教学中具有广泛的应用前景。

预制语块；听力理解和水平；英语

一、引言

目前，国内外许多学者和专家对预制语块的研究越来越重视，对其在语言使用中的研究愈发深入和细致。比较有代表性的是Nattinger&DeCarrico(1992)[9]，Lewis(1993)[7]，Sinclair(1988)[10]，Willis(1990)[11]，已有的研究成果主要侧重于研究预制语块在提高学习者的写作和口语等产出性技能方面发挥的重要作用，如Lewis（1993）[7]；张建琴（2004）[20]；丁言仁、戚炎（2005）[15]；李太志（2006）[16]；Biber（2007）[1]；许家金、许宗瑞（2007）[17]， 但是对预制语块在语言接受技能方面，特别是听力理解方面的作用的研究十分缺乏，预制语块与听力理解相关实证性研究更为缺乏。在前人的研究基础上，我们将预制语块习得和非英语专业本科学生的听力实践结合起来，旨在探讨融入语块教学理论的听力教学对其英语听力水平的影响，试图构建一个新的英语听力教学模式，从而有效地提高非英语专业本科学生的听力水平。

二、预制语块的定义和分类

预制语块的定义和分类是这一研究领域的最根本的问题，由于学者们研究的角度和目的不同，预制语块先后被冠以40多种名称（Wray 2002）[13]，比如：multi-word item(Moon 1997[8])， formulaic sequences(Wray 2002)[13]，lexical chunks（Lewis 1993）[7]，lexical phrases（Nattinger &Decarrico 1992)[9]等等。其定义和分类繁多庞杂，但是本质是基本一致的。普遍接受的是Wray（2002：9）的定义，即“一串预制的连贯或不连贯的词或其它意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析”。

预制语块从结构上可分为4类（Nattinger&Decarrico 1992)[9]：(1)多 元 词 语 块(polywords)， 如： “by and large” 等。 (2) 习 俗语语块(institutionalized expressions)，例如：“the public seldom forgive twice”等。(3) 短语架构语块(Phrasal constraints)，例如：“as far as_ ”，我们可在横线上填入“I am concerned”。 (4)句子构造语块(sentence builders)，如： “I think that…”等。Lewis(1993)[7]从结构和功能上将语块分成4类：(1)聚合词，指具有习语性质的固定词组（如on one hand）。 (2) 搭配词，如动词+名词； (3) 惯用话语，指形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合（如I’d…）。(4)句子框架和引语，指书面语词汇（ 如 Firstly…,and fi nally）。Hakuta（1974）[5]、Krashen和Scarcella(1978)[6]将预制语块划分成惯用语(routines)和句型(patterns)两类。前者是指整个被记下来的单词串，如I don’t know，学习者把这个单词串看作一个不可分割的整体来学；后者指的是只能部分分解的单词串，这种单词串往往有一个或者几个位置是可以替换不同的内容的，即至少有一个开放空缺(open slot)的话语，如：“Can I have a_____?”。

预制语块在话语语篇中扮演了非常重要的角色，并且在一定程度上能促进话语语篇理解。在话语语篇方面，语块有两大特征：程式性及衔接性。根据语块的研究理论，语块与话语语篇有着以下关系：第一，语块可被看作单独语块或个体，正是语块的这一性质构成了整个语篇的程式性；第二，许多语块具有一定的组织功能，这些预制语块对促成语篇的衔接起到了重要作用。因而，根据语块的组织功能，预制语块又被分成宏观组织者和微观组织者两类（Nattinger&Decarrico 1992)[9]。

三、语块教学的理论依据

众所周知，语块并不是一个单纯的语言现象，而是一个语言范畴。语块的使用涉及到很多的心理认知因素，在听力教学中的使用中主要涉及到了工作记忆理论以及叙事教学法。

1.叙事教学法

叙事教学法是认知科学与文学理论相结合的产物，由熊沐清和邓达教授于2010年提出。它“主张在外语教学中运用叙事化手段，将教学的某一过程及教材（ 一篇课文或一段材料、一个语言点、一个语法或语言教学项目等） 尽可能以叙事的形式设计和呈现，营造出一个真实的情境或可能世界”（ 熊沐清、邓达，2010）[19]。它是一种认知教学法，认为教学的中心是“叙事”，不否定学生的主体地位，着重强调叙事对学生的认知作用以及学生的个性化学习，使学生充分投入到老师引导他们创造的真实的生活语境或可能世界中，发挥语言、情感等各种心智能力能力进行学习，也就是进行认知活动，从而习得语言。同时，它是一种关于语言教学的思路或理念，是Approach, Method和Technique有机融合的综合体，可以说是一种教学方法，包括各种具体的教学技巧、方法以及方式。“叙事教学法”的几个核心概念包括叙事、非语言叙事、小空间故事、叙述句和可能世界。

2. 工作记忆理论

工作记忆主要是以认知心理学界对短时记忆（short-term memory）的研究为基础而提出的。它被定义为对信息进行暂时存储和加工的记忆系统。这个概念是Baddeley 和Hitch（1974）[2]提出的。工作记忆主要负责从长时记忆中提取相关的信息，并用它来加工处理从感觉记忆中传来的信息，然后将某些结果作为信息储存进长期记忆中，其余未进入长期记忆的信息则从工作记忆中抹去，所以工作记忆的特点表现为储存容量有限。它提供了短期存储功能，并提供对复杂的认知任务——对语言理解、学习过程和推理过程进行信息整合，更加有效地分配认知资源, 从而更有好地兼顾到意义与形式的不同方面,因而对词汇习得、听力和阅读能力的发展具有很重要的作用。在外语听力中，听所捕捉到的语言信息经过工作记忆的暂时存蓄和加工，然后与从长时记忆中检索、提取的语块、以及其他图式知识联系起来，以便能快速、高效地处理所听到的语言信息。

四、 实验研究

1.研究问题和对象

研究问题：我们在非英语专业听力教学中发现，学生注重的一般是单词的记忆，而不是语块的记忆和积累，对地道的预制语块积累不够，造成他们一定的听力理解上的困难，从而在很大程度上影响了英语听力效果。针对这一情况，我们提出以下假设：预制语块习得愈多，学生愈能辨别听力材料中的语块，因而愈能理解听力材料。预制语块能促进非英语专业学生的听力理解。

研究对象：选取湖南某高校07级本科两个班，共80名大一学生为研究对象，，实验班为电子信息专业，对照班为信息技术专业，各40名学生。

2. 实验过程和内容

实验开始于2008年2月份，结束于2008年7月，共16周。在实验周期内，对实验班的听力教学活动，我们融入预制语块的讲解、生成和理解，而对照班则进行传统的大学英语听力教学。语块教学分两阶段，第一阶段为期6周，主要结合具体实例向学生进行语块知识的教学；我们在实验班的听力课堂上充分重视预制语块的作用，使学生意识到预制语块的重要性，并帮助学生有意识主动积累预制语块；同时对实验班的学生进行系统的语块教学理论介绍和学习，并把该理论应用于学生的英语学习实践中，分别就这些预制语块的用法和语用功能对学生进行分析和培训，并进行专项训练，让学生们能迅速理解并知道如何生成更多的语块；第二阶段为期10周，学生运用已学的语块知识，积极利用听力录音和原文、课本以及其他接触到的英语材料进行语块的学习，强化使用语块的意识，确保学生在掌握基本理论后可以将预制语块融会贯通，并能自觉运用于听力实践中。在涉及到具体的听力理解活动时，我们设计可控制性的练习，这类练习主要突出显预制语块，引导学生的注意力由注意单个的单词转移到注意整个的预制语块，并通过反复练习，使学生在听力过程中能自动熟练地识别预制语块。

3.实验工具

我们使用的测量工具是两份测试题。在实验开始之前，对实验班和对照班进行了第一次听力水平测试；16周的实验结束以后，我们对这两个班进行第二次听力水平测试。这两次测试我们分别称为前测和后测。前测试卷为2006年6月大学英语四级考试的全真试题中的听力部分；后测试卷为2006年12月大学英语四级考试的全真试题中的听力部分，每套试卷听力总分均为35分。我们将前测试卷中的第11、12、14、16、18、20、22及24题和后测中的第11、12、17、19、20、22、23及25题的成绩挑了出来作为评估学生的听力中语块水平的一个指标，总分分别是8分。因为这16道题都是属于对话部分题目；同时，在这16道题中，语块对学生的听力理解起了典型的作用，只有通过辨认出这些语块，学生才能正确理解对话，将题目做对；再者，在这两份测试题中，这些包含语块的16道题是平均分布的，并且难易程度相当。采用已经考过的四级测试试卷的听力部分主要是因为其信度和效度可靠，同时也是为了测试的公准性。测试时证实尚未有学生先前接触过这些试题。考试试卷由同一个老师根据统一标准批阅。然后将学生的两次听力测试总成绩及单独挑出的16道题的得分作为实验分析的数据，使用社会学统计软件包（SPSS 17.0）对数据结果进行分析和讨论。

五、实验结果和数据分析

1. 前后测中预制语块和听力理解的相关性分析

从表1中可以看出，皮尔逊相关系数分别为0.881**和0.704**，P值分别为0.000小于0.01，由此我们可以得出结论：无论是在前测还是后测中，语块的掌握与学生的听力成绩的成正相关。语块意识越强，学生对听力材料越能理解，因而听力分数越高，成绩越好。因此我们可以得出以下结论：记忆语块能够促进学生的听力理解。

2.前测

在实验开始前，我们对学生进行了一次前测。我们使用独立样本T检验来验证这两个班的成绩是否有显著差异，结果发现显著值为0.953，大于0.05，说明两个班学生的听力成绩方差无显著差异，因此这两个班在实验前的听力水平基本相当，可以对实验测试因素的影响进行分析。

3. 预制语块融入听力教学提高了学生的语块敏感性和语块测试成绩及其听力成绩

我们对实验班和对照班前测和后测中的语块部分的成绩进行了独立样本T检验，结果如表2。

从表2可以看出，根据前测语块部分成绩的独立样本T检验分析，P值等于0.789，大于0.05，因此两班之间的语块部分学习水平差异不明显；根据后测语块部分成绩的独立样本T检验分析，P值等于0.000，小于0.05，因此，实验后和实验前相比较，学生们在语块学习水平方面差异非常显著，实验后实验班的学生在语块能力方面比对照班的要强的多。同时我们使用配对样本T检验探求实验班实验前后内在的差异。检测结果如表3。

表2 实验班和对照班前测和后测中语块部分测试成绩独立样本T检验

表3 实验班和对照班前测和后测语块成绩及其听力成绩配对样本T检验

从表3可以看出，实验前后实验班语块成绩和听力成绩的相伴概率p值均为0.000远远小于显著性水平0.05，这表明实验班的学生实验前后语块能力和听力理解能力有着巨大的区别。进行实验教学后，实验班的学生在语块学习方面掌握更好，听力理解能力更强，听力成绩提高得更快。而对照班实验前后语块成绩和听力成绩的相伴概率p值分别为0.368和0.137大于0.05，说明实验前后对照班语块学习水平差异和听力水平差异并不显著。以上数据表明融入预制语块学习的大学英语听力教学对于实验班掌握语块的能力有着很大的帮助，有效地提高了学生的听力理解能力和听力成绩。

六、讨论

上述结果可以得出以下结论：语块成绩与学生听力理解成正相关关系，语块水平高的学生，听力理解能力也强。在大学英语听力教学中融入预制语块教学能有效促进他们的英语听力理解能力。究其原因，我们认为有以下两点。

1.预制语块的整体性特点能减轻信息加工负担，提高理解效率

众所周知，听力是接受稍纵即逝的语音刺激，因此听者的注意和思维要受说话者语速的控制。而预制语块整体存储在记忆中，使用时能直接提取，不需经过语法生成和分析，因而听者可以缩短或减免正常的处理过程，压缩处理语言信息所需的时间，减轻听力过程中即时分析和处理的压力，保证语言理解的正确性。在听力过程中，很多学生储存的语块量不够多，不够熟练，不能整体认知话语中很多固定和半固定短语，因此不能对它们直接提取语义，而是把它们当作自由组合的短语,通过单词识别,词义匹配的低效费时的方式提取语义。这就增加了学习者在听力过程中逐字辨识的处理负担，影响了信息处理认知资源的合理配置,不能完全或完全不能获取某些构成成份的语义,从而阻碍了宏观信息的获取。而在实验中，教师在听力课堂上经常强调的一些语块，具有一定的整体性和程式性，根据 Chase &Simon(1973)[3]，语块是长时记忆信息，可通过有意义的重组以独立单位储存、提取和使用。因而如果学生获得的以语音形式储存的语块越来越多,越熟悉,学生就会在听的过程中将注意力集中在话语的大结构上而不是停留在单个的词上，从而减轻认知加工处理信息的负担，提高了理解速度，有助于迅速准确理解。听者可以更多地注意和思考短语间、句子间和段落间的语义、句法、逻辑和修辞等关系,从而获得更多的语篇信息。在外语听力中，听所捕捉到的语言信息经过工作记忆的暂时存蓄和加工，然后与从长时记忆中检索、提取的语块、以及其他图式知识联系起来，以便能快速、高效地处理所听到的语言信息。因此，在平时的语块学习当中，不但需要注意语言形式所表达的意义，也重视表达意义所需要的形式。这样，陈述性知识才能迅速转化成能快速提取的程序性知识。

2.具有组织功能的预制语块能促进信息处理

语料显示，预制语块经常出现在语篇的重要组成部分里，有组织语篇结构、连接信息和预示下文的作用。不少形式和功能固定或半固定的语块是语篇衔接的重要手段，把握住它们也就把握了语篇的宏观结构及段落之间的关系，从而达到理解的效果。听力理解一般是“自上而下”和“自下而上”两种方式的结合，“自上而下”的方式注重语篇的整体意义，其重点在于分析语篇结构和语篇的衔接连贯方式；“自下而上”的方式关注词句的特征及其用法分析。Chaudron&Richards（1986）[4]指出，宏观组织者通过触发读者或听者对语篇的预测，从而协助“自上而下”的处理过程，因此非常重要。Nattinger和Decarrico（1992）[9]观察了预制语块对理解学术讲座的作用，他们认为预制语块可以促进学生对学术讲座的理解，并且区分了预制语块中的宏观组织者和微观组织者的功能。他们发现宏观组织者更能帮助学生理解整个讲座的内容。因此听力语篇中的这些宏观组织者和微观组织者能很好地帮助学生建立起逻辑关系和理解说话者的思路。比如，当老师给学生输入主动句式构建语块：I hold that, we can see that…时，会让学生明白这种结构具有宏篇组织语篇的功能表明作者的立场和态度（Nattinger&Decarrico 1992)[9]，因而学生在听力过程中能自如利用这些语块辨别作者的态度和观点。

3. 听力材料语速的真实性。

在语言学习过程中，学生对预制语块的习得感觉特别困难，尤其是一些意义比较晦涩难懂的习俗语语块，大部分习俗语块由约定俗成的词语组合而成，具有一定的隐喻意义，不能单独理解其字面意义。将具有认知隐喻意义的预制语块融入大学英语听力教学、写作教学等环节，能加强学生对英汉不同文化的了解，逐渐培养学生对隐喻的理解和识别，提高学生文化素养与英语理解能力（蔡朝晖、刘宇松2013）[14]。因此，在听力教学过程中，教师可以运用叙事教学法丰富课堂教学，引导学生构造一种自然并且真实的情境，亲身体验各种不同的认知活动，在不同的环境特征下采取不同的行动，从而进行知识迁移，建构具体意义。培养学习外语的融合性动机。在这种生活化或艺术化的认知活动中“习得”语言。教师可以利用叙事教学法中的小空间故事形式，随机处理一些教学材料，讲解某一习俗语语块如短语动词“bring up”的用法等；用叙述句或叙述性语段营造语境，学习各种语块或某个语法项目，比如学习和运用句子框架和引语。因而叙事教学法可以促进学生语块的习得和记忆。一般语速较慢，不是以英语为母语的人在真实的语言环境中自然说出来的语言速度。

七、结语

本研究发现：语块水平与学生听力理解成绩密切相关，语块水平高的学生，听力理解能力也强。学生前后两次听力和语块成绩的组内和组间的对比研究表明，学生在接受了不同的教学法后所表现出的语块和听力能力是有差异的。实验班的成绩明显高于对照班。且实验班的学生在前后两次测试中的语块和听力水平也有很大的差距。实验后的测试成绩明显高于实验前。因此可以认为预制语块融入听力教学可以提高大学生的英语语块水平，并能有效地增强他们的英语听力理解能力。

由上得知，在教学中教师和学生都应该重视英语语块的学习，学生应该加强记忆语块的能力，因为以语块作为英语词汇教学的单位，符合认知的基本规律，并且在听说读写各方面都有着其他教学法所不能比拟的优势(吴静、王瑞东 2002)[18]。教师应积极使用融入预制语块理论的听力教学模式，有计划有步骤地传授预制语块的功能和语用特点，使学生掌握它们在听力理解中的作用，更好地理解听力内容，从而帮助学生提高英语听力的水平和能力，成为更有效的英语学习者。

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An Empirical Study of Prefabricated Chunk’s Inf l uence on College English Listening Prof i ciency of Non-English Majors

JIANG Su-qin
（College English Teaching Dept., Hunan University of Science and Engineering, Yongzhou 425100, Hunan, China）

Prefabricated chunk is of great importance in second language acquisition. It is signif i cant and necessary to cultivate students’ ability to understand and master prefabricated chunk. Based on the analysis of the results of listening tests from the multi media experiment group and a traditional classroom control group, the inf l uence of prefabricated chunk on non-English major’s listening prof i ciency have been explored. The statistic indicates that students with better ability of prefabricated chunk have performed better in their listening tests and that prefabricated chunk-based listening instruction can signif i cantly enhance students’ chunk competence and improve students’ listening proficiency, which shows its prominent prospect in foreign language teaching.

prefabricated chunk; listening comprehension and prof i ciency; English

H319.9

A

1673-9272(2014)05-0190-05

2014-06-09

湖南省哲学社会科学基金课题立项项目：“二语习得中的预制语块研究”（湘哲社领[2007]13-07YBB206）；校级精品资源共享课“大学英语读写译”（湘科院教字[2013] 61号）2013-2016；国家留学基金管理委员会 “高校英语教师出国研修项目”（留金法[2013]5045）。

蒋苏琴（1972-），女，湖南东安人，副教授，硕士，研究方向：应用语言学。

[本文编校：罗 列]