基于“互动仪式链”的学校德育思考

张莉

摘  要：互动仪式链理论认为，互动仪式存在于日常生活的微观情境中，个体在一定的会话际遇中与他人不断接触构成互动仪式链。基于互动仪式链理论的思路，德育活动需要从强迫的仪式转向成功的互动仪式，关注群体符号的塑造，激发参与者的情感能量，创造平等的会话际遇。

关键词：互动仪式链理论;德育路径

中图分类号：G41   文献编码：A   文章编号：2095-1183（2014）12-0018-04

美国社会学家兰德尔·柯林斯提出了“互动仪式链”理论，认为互动仪式在日常生活中无处不在，但有成功失败之分。互动仪式（IR）有四种主要组成要素：①既定场域中的群体聚集;②参与者与其他群体相区分的界限;③有共同的关注焦点;④共享情感体验及移情。只有有效地综合这些组成要素，才能形成成功的互动仪式，让参与者体验到：“①群体团结，一种成员身份的感觉;②个体情感能量：一种采取行动时自信、兴高采烈、有力量、满腔热忱与主动进取的感觉;③代表群体的符号，标志或其他的代表物（形象化图标、文字、姿势），使成员感到自己与集体相关;这些是涂尔干说的“神圣物”……④道德感。维护群体中的正义感。尊重群体符号，防止受到违背者的侵害……与此相伴的是由于违背了群体团结及其符号标志所带来的道德罪恶或不得体的感觉。”[1] 塑造群体符号能增强成员的群体归属感，激发参与者共同的情感体验，情感能量的传播是“人”与“人”之间互动成功的根本动因。这一理论为德育工作提供了一种新的路径：现实的德育工作应当形成“互动仪式链”，它具有共同关注的焦点和群体符号，能够激发参与者共享的情感能量。本文借助“互动仪式链”的理论视角，分析当前学校德育工作中存在的一些问题，以期为提高学校德育工作的实效性提供一种思路。

一、德育活动要从强迫的仪式转向互动的仪式

通常，学校会通过开展各种仪式活动来推进德育工作。从学校层级来看，有升旗仪式、运动会和文艺演出仪式、各种颁奖仪式;从班级层级来看，有班会仪式、上下课仪式等等。那么是否有着仪式的“形式”就一定会产生效果呢？

【案例1】8点50分左右，学生在固定位置按照老师的要求站好。负责升旗仪式的老师为了维持秩序，拿着话筒在旗台下方一边指着学生一边大声重复地喊着：“站好，快点站好！”台下学生挤挤闹闹的，似乎没有听见。直到广播音乐停下，老师开始整队，学生队伍才稍微安静下来，但是还有悉悉索索的说话声和笑语声。这时站在每班队列最后的班主任老师会迅速走到声音来源处，用手指着那儿或是在学生身上拍一下：“不要讲话！”每位班主任按要求都应该站在本班队列最后方，但是很多班主任却三三两两地靠在一起，有一句没一句地说着什么。其中有几名老师正聚在一个花坛边缘说笑，有几个老师是蹲在花坛边缘的。一位同学在进行题为“保护环境，从我做起”的主题演讲，话筒突然断断续续，出现刺耳的嗡鸣声，直至最后没有声音。学生队列马上出现一阵骚动，甚至起哄声音都有。班主任立刻走到班级队列中，开始维持秩序，直至话筒声音再次响起。[2]

这里的升旗仪式实际上只强调了互动仪式的前两个要素：学生在活动现场并知道哪些人在参加这一活动。这样的活动只是一种程序和形式，仅仅关注了德育互动的构成要素而缺乏精神内核。学生和教师都是由于外部社会压力的驱使而不是源于内在动机参与活动，活动内容缺乏“共同关注的焦点”。大部分学生沦为了“观众”，使得他们认为活动和自己无关，也就是说不能对活动产生群体认同，从而对仪式产生平淡、乏味的感觉。这种疲乏的互动带来的是低度的集体兴奋，学生对活动不予以回应，以假装参与的姿态表现出全神贯注的神情，却并未投入参与热情，敷衍了事。在柯林斯看来，这无疑是一种强迫的仪式，非但不能创造情感能量反而消耗了情感，以致产生对此种仪式情境的厌烦。柯林斯说到，“当人群从无动于衷的旁观者成为积极参与的一部分时，这种集体团结与身份的感觉越来越强。”[3]“如果参与者确实体验到共同的情感，而且如果他们清楚地理解对方的意识，从而继续加强其相互参与的感觉时，程式化的形式会产生社会成功的仪式。”[4]因此，德育活动要想转变为成功的互动仪式，首先，要让学生理解活动开展的目的，清楚“我们究竟要做什么”“为什么要做这些”，让学生真正理解这些活动开展的实质内涵而不是外在表现形式。其次，应当重视成员的参与和情感体验。学生对间接经验的转化是建立在直接经验基础之上的，在理解的基础上产生认同才能将间接经验纳入自己的认知结构，进而外化为行动。那么，要想让学生认同德育活动所传递的价值观念，就必须重视学生的参与和体验。学生可以参与到活动的筹备工作中来，对活动方案的设计提出建议和设想，这样的活动更能符合学生的心理特点和现实需要。另外活动实施之后，学生可以对整个活动过程进行评价，思考自己在活动中收获了什么、生成了什么。学生对活动理解越深入，所激发的情感体验就更强烈，德育活动想要传递的信念也就更容易被认同和接受。

二、德育活动应当关注群体符号的塑造

互动仪式链的核心机制是“高度的相互关注，即高度的互为主体性，跟高度的情感连带——通过身体的协调一致、相互激起/唤起参加者的神经系统——结合在一起，从而导致形成了与认知符号相关联的成员身份感;同时也为每个参加者带来了情感能量，使他们感到有信心、热情和愿望去做出他们认为道德上容许的事情”。[5]德育活动要转向成功的互动仪式，除了群体共同聚集在一个场所，还必须将这种身体上的共同在场转变为精神上的连接互动。柯林斯谈到，“当几个个体重视同样的集体符号时，他们很容易在互动仪式中借助该符号，并予以高度的关注。该符号提供了谈论的内容或行动的关注点。”[6]有效的德育互动仪式应当寻找到参与者的群体符号，也就是正确的关注焦点，它能使成员感到自己与集体相关，进而维护德育互动所带来的道德感。

近年来某些高三学生群体中出现的“另类”的毕业仪式——“撕书狂欢”，成了公众热议的话题，这一现象与教育体制将“高考”或“升学率”塑造成为一种群体符号是密切相关的。十几年的“寒窗苦读”就是对高考的“顶礼膜拜”，高考是衡量学生能力的唯一标尺，与考试相关的符号——书本，理所应当在高考结束之后成为向过去那段“痛苦不堪”的岁月告别的“牺牲品”。有教师在阻止这类行为时甚至被殴打，这些学生的行为非常令人痛心。有人质疑“读书人撕书是一种耻辱”，说明主流社会认同“珍视书籍”“尊敬师长”的道德观念在塑造了多年的群体符号——“高考”面前显得如此羸弱，的确值得我们反思。教育活动的图腾是“人的全面发展”，如果只“追求升学率”将会导致学生的身心相互分离，不能与个体精神层面的发展相联系，群体符号存在偏差无疑也宣告了教育活动在某种程度上走向了教育的反面。

需要明确的是，德育活动的群体符号应当是德育活动的主旨内容，而非活动的形式。如以“环境保护”为主题的活动，其群体符号是形成“和谐自然观”，那么环境教育就应当旨在塑造此种自然观，转变“人类中心主义”的自然观。通常学校在开展这类活动时会安排学生搜集废旧材料、制作废旧手工艺品进行展示、在校园或街头发宣传单等等，这些都只是一些碎片化的外在活动形式。如果德育活动只停留在外显层面的活动，而没有将德育目标统整到群体符号上来，也就是“如何使地球上的万事万物和谐共处”的问题，学生对环保问题的认识就会停留在一些零散、浅表的认知上，无法达到深层自然观的转变，这类活动的教育目标也就很难达成。

三、德育活动应当激发参与者的情感能量

互动仪式链理论强调情感能量是互动双方真正参与的核心驱动力。如果德育互动能够激发学生积极的情感体验，能够帮助学生有效融入集体活动并获取这一活动群体带来的特定情感能量，这一活动情境对学生来说无疑是有巨大吸引力的。

学校是一种微观社会情境，由学校里的成员形成一个互动网络。理想的德育互动是学校中的成员在学校生活中相互分享共同的情绪或情感体验，将注意力集中于共同的关注焦点上，而且彼此能够相互影响。那么，学生在学校德育活动中所积累的情感体验就决定了他们对德育活动的热情。实际上，情感能量既是人们参与互动仪式的驱动力，又是人们参与互动仪式的产物，有些短期的、激烈的情感可以和长期的稳定的情感能量相互转化，同时低层次的、消极的情感与高层次的、积极的情感之间也会相互转化。

【案例2】我们班人数在学校里算少数了，但是清洁区却没有少。尤其是深秋时节，满地有扫不完的落叶，用手推车一车一车地推。开始时候很多同学偷懒，不愿意干活儿，我每次都是带头干，每次都是一身灰土。但是，在我的带动下，班里的团员、入团积极分子都参加了进来。在他们的影响下，很多同学也都加入了扫树叶的行列。相比之下，很多班在上自习前都不能完成任务，而我班经常受到校领导的表扬。每当我们班受到表扬时候，我都和大家一起高兴，相互鼓劲。后来每天早上，早来的同学争先恐后地下去打扫包干区。我相信：他们从中享受到了劳动的乐趣！[7]

情感能量是情感互动的内在动力，这里的“我”是一名教师，由于“我”带头苦干，用行动传递给学生积极的情感体验，“每当班级受到表扬时候我都和大家一起高兴，相互鼓劲”，这时积极的情感体验转化成了集体共享的情感能量。此外，当学生的良好道德行为得到学校领导和教师的赞同、高兴、激动等积极的情感反馈时，这种情感会转变为情感性能源，成为长期的、共享的情感力量。教师为学生感到自豪，学生也因为得到教师的认同和肯定而更加积极进取，道德行为在情感互动中自然而然地形成了。因此，教师应当有意识唤醒学生在德育活动中的情感体验，当这种情感体验聚集成为共享的情感能量时，就能增加学生在活动中的团体归属感，这些主动积极的情感才能建立起来，并转化成为学生的热情，进而投入精力参与到德育互动中来。

四、德育活动应当创造平等的会话际遇

人们在具体的情境中与他人不断接触构成互动仪式链，宏观社会正是由人际互动所发生的际遇拓展而形成的。在互动中，每个人拥有不同的文化/符号资源和情感资源，它决定了仪式中各自不同的会话际遇。学校里“个体所拥有的资源是不平等的，所以某些人发号施令而另一些人唯命是从，或更常见的是主导直接的主动”[8]。这样一来形成的是“唯师独尊”的师生关系，在德育互动中教师占有主导地位，学生处于服从地位，实际上这种会话际遇是在权力分配失衡基础之上形成的。如有些学校为了防止学生课间秩序的混乱，实行“军事化管理”，课间禁止学生奔跑;为了杜绝早恋不准学生串班;教师课间实行站岗制度，利用一些高压政策试图控制学生的行为。但是这种表面服从会在不受监督的情境中转化为反抗，“在教育体制中没有前程机会的孩子，是学校里被迫的服从命令者，所以往往会直接针对那些屈服其名义的‘神圣物，做出故意破坏和其他形式的‘越轨行为”[9]，从高处乱扔垃圾、对同伴做出攻击性行为、游离学校和班级规则的恶作剧等等。学生的另一种反抗形式就是在道德教育活动中漫不经心地应付：对学校开展的德育活动没有热情，对思想政治课没有兴趣，对教师进行思想教育感到厌烦。

【案例3】刚开学，我们班有个男生头发比较长，L老师要求他必须理发。第二天，他把头发理短了，但是两边鬓角留的还是很长。当时L老师就火了，“上纲上线”地从校纪校规、中学生合理的审美观等等方面把他训了一大通，他答应说再去理发，但是情绪不太好。L老师就对他多留意了一点，发现他很少与同学交流，上课时总是趴在桌上，一副蔫蔫的样子。偶然间，L老师发现他的左耳道旁长有一个“小耳朵”，顿时明白了他是为了遮住这个多余的“小耳朵”才把鬓角留得很长。此时L老师有点后悔，感到那天的态度和强硬的要求可能无意间伤害了他。于是L老师请他到办公室来，对那天发火表示诚挚的歉意，并对他说：“如果你觉得现在这个发型好的话，那你就留着，老师相信你的想法也总有道理的。”之后L老师又找到班干部，把自己的发现和担忧说了出来，请他们想想办法怎样帮助这位男生。班干部一致认为应该多主动和这位男生交流，多主动邀请他参加到班级活动中来。几个星期后，L老师发现他的头发比以前短了很多，和同学之间的沟通也多了起来。[10]

德育工作不是学校管理者的“专政”，如果L老师一直位居“高处”对这位男生的头发长度进行强制要求，学生迫于教师的权威可能会暂时屈服，但是会产生其他连带的负面效应，如对学校生活产生抵触情绪，难以建立良好的同学关系。L老师对男生的真挚歉意、与班干部的交流，都体现了这是一次在平等会话际遇中展开的德育互动。L教师和学生（包括班干部）都是作为德育主体，对道德知识和道德观念进行双向传递，而之后学生的行为变化也体现了个体在生活中与不同对象进行互动所拓展形成的互动仪式链。因此，德育工作要充分考虑会话际遇和生活互动，这种生活互动包括班级成员之间的互动、班级与班级之间的互动、师生互动以及生生互动，游离于生活之外的德育注定不能成功。德育活动应当给参与者创造更加平等的互动机会，德育课程应当回归学生的生活境遇，注重道德人文特质和学生的道德生活感受。社会核心信念的构建、学校独特文化精神的传承，都必须融入到生活互动中。社会主流价值观念的传播、认同和接受，需要立足于学生对此种价值观念的自觉接受基础之上，给予学生更多主体性权利，关注学生的需求、认知水平，了解学生所关注的焦点问题和兴趣重心，对学生良好的道德行为进行及时的强化，使德育活动参与者真正有所得。

总之，德育活动是一种社会交往，形成成功的互动仪式是德育工作有效开展的基点。要想使学生认识、理解、参与德育互动，应当摒弃以成人为中心的德育思维模式，着力于唤醒学生情感，深入学生的生活世界，激发学生的热情与共鸣，进而在这种德育互动中主动建构道德观念，提升的道德认知、激发道德情感、完善道德行为。

参考文献

[1][3][4][5][6][8][9][美]兰德尔·柯林斯.互动仪式链[M].林聚任，等，译.北京：商务印书馆，2009： 87，83，88，4，212，165，168.

[2]鲍婷.小学阶段仪式教育研究[D]. 陕西师范大学，2013.

[7]李春梅.德育工作成功案例[EB/OL]. http：//www.ftedu.gov.cn/html/c81/2010-10/950.htm，2010-10-26.

[10]刘士.感受着学生的感受[EB/OL]. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_6fe79f470100va9x.html，2011-06-09.

责任编辑   戴双翔