对教学反思的反思

杨新宇+李国彩

对教学反思的丰富内涵从定义、特征和内容三个方面进行了反思性的探讨，对教学反思中教师的成长与教学反思的关系、教学反思的主要方法进行了反思性的介绍，指出了当前教学反思中普遍存在的问题，并提出了解决的对策。

教学反思 内涵 教师与教学反思 问题和对策

教师的教学反思是教师对已经发生或正在发生的教学活动以及与之相关的教育理论进行积极深入的思考，并通过思考调节自己教学活动的一种活动。教学反思是教师在教学环境中的特定思考，因此，教学反思具有丰富的内涵。在教学环境中成长的每一位教师或多或少都会有思考。教师的教学反思还存在许多问题，需要采取相应对策来解决这些问题。教学反思在教学过程中具有不可替代的作用，因此，对教学反思进行再反思很有必要。

一、教学反思的内涵

1.从教学反思的两种定义看教学反思

教师对自己在教学活动过程中的行为进行积极的思考，获取直接的经验，或者说对教学活动中的自我经验进行总结的过程是狭义的教学反思。广义的教学反思还应包括教师对自己获得的经验进行理论升华并将理论再次应用到教学实践中这一过程，即完成认识论中从实践到理论的第一次飞跃和从理论再回到实践的第二次飞跃这两个过程。因此教学反思既包括教学活动中直接经验的获得，又包括理论的提升和应用。因此，教师的教学反思是从教学实践到理论，然后又从理论再回到实践的一个不断加深认识、反复提升理论的过程。在这个过程中教师通过“实践→理论→实践”来监控和调节自己的教学，完成自我修正，实现教学效果的最大化。

2.教学反思的主要特征

教学反思既包括思考又包括行动。其主要特征为：一、必须对具体的教学实践有指导意义。教学反思是从教学情境和教学活动中抽象出来的具有一定理论深度的思考，同时这种思考应该对具体的教学活动有现实的指导意义。二、反思对象既包括教师也包括学生和教学情境。教学反思的主体是教师，但是反思的对象必须包括学生和活动情境。三、教学反思是个动态的发展过程。教学反思通过不断追求教学实践的合理性，从而让教学目标达到最大化。教学实践的合理性又与教学情境、教学对象以及时间、地域、文化等诸多因素有关，面对这些因素的变化，教学反思必须不断地作出修正。

3.教学反思的内容

教学反思的主要内容包括：一、面向教师发展的教学反思。首先，教师以自己的专业知识和专业能力参与教学活动并主导着教学活动，因此，对教师自身的专业知识和专业能力进行反思是第一位的。其次，教师作为个人或一个独立的社会群体而存在于社会中，既具有特殊性，又具有一般性，因此要将教师纳入到社会意义上的人来进行反思，对教师的生存条件、工作环境、待遇差别等进行反思。二、面向学生成长的教学反思。学生的成长是教学的最终目标。霍华德·加德纳（Howard Gardner）说：“按照我的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。我理想中未来的学校，是在以下两个假设的基础上设计的。第一个假设是并非所有的学生都采用相同的方法学习（现在我们已有了强化这种差异的方法）。第二个假设说起来令人伤感，那就是当代没有人能够学会需要学会的一切东西。”[1]因此，在反思中除了关注学生的“知识与技能”外，应该更多地关注“过程与方法”和“情感、态度与价值观”。三、面向教学情境的教学反思。教学情境是教师和学生共同完成教学活动的特定环境，是检验教学实践合理性的要素之一。约翰·杜威（John Dewey）说：“授课应当成为一种场景，使一个班、一个组成为一个组织，有共同兴趣，在一个成熟的、有经验的人的带领下，促进理智的热情。”[2]因此，面向教学情境的教学反思除了对教学方法、教学策略、教学技巧等因素进行反思外，还要对教学过程中学生的兴趣爱好、学习动机以及教师与学生的荣誉感、团队精神等其他心理环境因素进行反思。

二、教师与教学反思

1.教师的成长与教学反思

一个缺乏批判性思维的教师永远都不可能走向成熟。一位教师要想成为教育专家，他不仅要具有批判性的反思思维，还要有坚忍不拔的毅力，他必须在自己的教学活动中不断地反思。教师不断地反思，不断地自我批判，教学理念不断更新，教学实践不断趋于合理，就能不断地体验到成功的喜悦。这种不断获得成功的感觉，增强了教师对工作的新鲜感，消除了教师对工作的厌倦。因此，教学反思是教师在教学活动中获取动力的源泉。

2.教师进行教学反思的主要方法

（1）撰写教学日记

苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。”[3]记录教学日记必须澄清自己教学活动的思路，因此，记录过程本身就是一次很好的教学反思。记录下来的教学日记作为反思的材料，可以供教师和自己教学中的其他活动状况作对比分析，促进自己的成长。

（2）充分利用教研活动和同事间的对话

通过教学日记进行教学反思更多地是针对反思者个人的教学思想和教学活动进行反思，主要是反思者个人进行的纵向对比，因此，有一定的封闭性。要克服这种封闭性，应该进行进行横向比较，反思者可以充分利用教师之间、教研组内部、年级组内部的听课、评课、公开课等教研活动，加强教师间的批判性对话。在对话中教师间要坦诚相待，每个人都要说出自己的困惑，还要敢于对别人进行批判。这样才能形成一个批判文化的氛围，教师才会在对话和讨论中畅所欲言，才会从同事那里得到真正的启发和帮助，从而促使群体中每个人不断地成长，最终大家共同进步、一起成长。

（3）利用资料和期刊杂志进行教学反思

克服了教学反思的封闭性，还要避免同事间信奉一致的错误教育理念所带来的缺失。同一环境中的教师持有共同教育理念的可能性极大。同时，群体中的不同教育理念经过不断的交流、讨论以及碰撞后会趋于一致。而且，这种小范围的教师群体开放性不够，趋同后的教育理念并不一定是正确的。因此，要充分利用各种教学参考资料和期刊、杂志进行教学反思。教师应通过阅读文献来了解各种环境下各种教师群体的教学思想和教学理念。在阅读文献时，应尽量拓展到其他相关学科，不要仅仅停留在自己的单一学科中。endprint

三、教学反思中存在的问题和对策

1.教学反思中存在的问题

（1）反思时间的滞后与反思空间的封闭

许多教师对教学反思的内涵理解不透彻，将教学反思人为地划定在教学活动完成之后，缺乏提前反思和教学中的积极思考。教学反思来源于实践，又指导着实践，应贯穿于整个教学活动中，既包括教学活动后的反思也包括教学前和教学过程中的反思。片面的理解导致了反思时间的滞后。同时，许多教师的工作环境和生活环境缺乏集体讨论、相互批判的反思文化氛围，习惯于独自思考，个人反思。加上教师个人自尊心、失败恐惧症等的影响，许多教师不敢正视自己在教学中的失败，不敢面对其他教师诉说自己的困惑，不敢在同事面前暴露自己的弱点，常常一个人闭门思过。这种教学反思的空间封闭性彻底地丢失了现代教育的本质特征。

（2）教育管理者僵化呆板的管理模式

教育管理者僵化呆板的管理模式对本来操作很自由、充满活力的教学反思进行了否定，严重地挫伤了反思者的积极性。有许多学校的领导和教育管理部门的管理者动不动就要检查教师的教学笔记，时不时地规定教师一个学期要写多少篇“心得体会”和“反思日记”。事实上，这样的规定不仅对那些懒于进行教学反思的教师没有起到督促作用，反而还会引起本来就喜欢反思的教师的反感，产生抵触情绪，使教学反思的操作方式陷入僵化呆板之中。为了应付规定和检查，许多教师“抄袭、复印、下载”，检查一结束，只留下一堆无用的废纸。

（3）“理论的贫乏”与“实践的平庸”

由于反思者教育理论水平的欠缺，导致教学中的许多实践活动没有得到教育理论的科学指导，很多具体的教学实践活动都显得平庸和琐碎，甚至违反教育规律和教育理论，使得教学反思失去了反思的素材，反思中想要得到和验证的理论也就失去了生长点，理论的贫乏导致了实践的平庸，教学反思中的“理论”和“实践”之间进入了“负反馈”的恶性循环。“人类思想的反思活动，是‘对思想的思想、‘对认识的认识，也就是以‘思想为对象的再‘思想、再认识的特殊维度的思想活动。由此便决定了反思活动的‘超验性、‘批判性、‘综合性和‘前提性的基本特性。”[4]无论是“理论的贫乏”还是“实践的平庸”都不能体现“反思活动”的这些基本特性。因此，教学反思中“理论的贫乏”与“实践的平庸”这一问题必须得到重视和解决。

2.解决问题的对策

（1）教师应勤于思考、加强合作

教师在教学过程中要养成勤于思考、善于思考的习惯。在每次教学活动开展之前和活动中都要积极思考，不能等教学活动完成之后才进行思考，要善于捕捉教学活动中思想的闪光点和教学实践中有代表性的素材。对那些一闪而过的思想火花和有意义的教学情境要做到及时记录，不要拘泥于格式和形式。对记录下来的思想和素材要仔细挖掘、对比分析，不要束之高阁。同时，还要注重观察角度和思考方式等技巧的培养。教师在缺乏反思活力的封闭空间里成长，不仅会影响教学反思工作的开展，还会导致教师的麻木不仁。因此，学校和教育管理者要尽力营造一个自由、民主、和谐的文化氛围，创造一个互相帮助、共同进步的环境，促进教师间的讨论与合作。教师与教师之间要坦诚相待、真诚帮扶，讨论时要尊重别人，不能嘲笑别人的失败，要勇敢地面对自己的失败，大胆地说出自己的困惑，不要怕丢面子。

（2）为反思者创造一个自由的反思平台

反思者是教学反思活动中的主体，反思者的反思必然要受到反思对象和反思内容的约束。而反思者要完成反思活动，必须积极发挥自己的主观能动性，不断进行创造性思维。这就要求反思者必须处于一个轻松自由的空间中进行思考，反思者必须没有压力，不受无端的干扰，才能完成思维的再创造。毫无疑问，作为教学主体的教师只有在享受到比较大的教学自由时，他们的创造性才能得到较大的发挥，他们才能成为真正的教学主体。因此，教育管理者必须将自己僵化呆板的操作方式彻底地抛弃，转变观念、转换思想、改变管理模式，还给反思者一个轻松自由的思考空间，为反思者创造一个自由的反思平台。

（3）注重理论和实践之间的关系

要解决反思者“理论贫乏”与“实践平庸”之间相互影响这一问题，首先要加强理论学习，增加理论修养，因为“理论贫乏”是“实践平庸”的根源。但是仅仅加强理论学习是不够的，因为教学反思的对象既包括“教育理论”，也包括教学过程中的“教学实践”。因此，反思者必须在具体的教学实践中大胆尝试、不断探索，同时还要对实践中的经验不失时机地进行总结，将其提升到理论的高度，并与原来的理论相互审视、印证和完善，并将其再次应用到实践中。要杜绝教学反思中“理论”与“实践”之间“负反馈”式的影响，在教学反思中既要注重“理论”，又要注重“实践”，更要注重“理论”和“实践”之间的关系，只在这样才能很好地抓住反思活动的“超验性”、“批判性”、“综合性”和“前提性”这些基本特性，有效地解决教学反思活动中“理论的贫乏”与“实践的平庸”这一问题。

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参考文献

[1] [美]霍华德·加德纳著.多元智能.沈致隆，译.北京：新华出版社，1999.

[2] [美]约翰·杜威著.天才儿童的思维训练.张万新，译.北京：京华出版社，2001.

[3] [苏]苏霍姆林斯基著.给教师的建议（修订版，全一册）.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984.

[4] 孙正聿.哲学导论.北京：中国人民大学出版社，2000.

[作者：扬新宇（1970-），男，云南剑川人，大理学院工程学院副教授，硕士；李国彩（1972-），女，云南香格里拉人，大理学院临床医学院副主任医师，学士。]

【责任编辑 白文军】endprint