教师管理：权力模式向交换模式的转变

社会交换理论是一种新的管理视角，“理性人”是其人性假设，“以人为本”是其内核。校长在学校管理中应引入该理论，遵循互惠性原则，根据教师和学校双方各自的投入与回报确定交换内容，在心理与行为方式上实现自觉转变，与教师建立新的“领导-成员关系”，发挥管理的整合职能，树立个体化观念，使教师管理由权力模式向交换模式转变。

社会交换 校长 教师 组织认同

教师是学校最重要的人力资源，学校人力资源开发与管理的重心理应是教师。校长的重要职责便是向教师寻求学校发展的增力，这一增力除来自教师履职的自觉行为外，更多依赖教师的组织公民行为，即“教师在非基本工作要求条件下，自发地表现出的一种超越角色标准以外的主动、积极、正面、尽职、利他的行为”[1]。教师组织公民行为的多寡往往取决于其组织认同水平的高低。目前，瓦解“单位制”学校组织的力量越来越多，导致教师的组织认同心理相对被动，组织公民行为有所减弱。因此，研究者试图从社会交换视角，以提高教师组织认同为主轴，尝试创新教师管理模式，以期增强教师组织公民行为，使教师和学校获得可持续发展的新动力。

一、社会交换：提高教师组织认同的新视角

当今社会强调以人为本，追求和谐，个体和组织之间的关系不再片面强调个人对组织的绝对服从，取而代之的是交换、酬报与互惠基础上的认同。这一社会取向的理论渊源即社会交换理论，该理论认为：人类的一切社会活动都可归结为一种交换，其一切行为都受到某种或显性或隐性交换活动，其社会关系也是一种交换关系。有研究表明，在不同社会文化环境中的员工与组织的关系中，都存在社会交换过程[2]。

在教职员工与学校的各种关系中，教师与学校的关系居于主要地位。当前，教师依附、服从组织或组织通过权力命令而形成的教师与学校的传统关系模式正面临瓦解。这一方面是由于《教师法》规定学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制，从法律层面明确了教师与学校的关系，即二者是以共同志愿为前提，以平等互利为原则，双方关系必须以履行和享有相应义务和权利为基本前提；另一方面，学校优胜劣汰的用人机制使许多教师对学校不再那么忠诚和信任。而学校提高办学效益所倚重的学科带头人等“核心”教师，又在与学校的关系中获得极大心理优势，这使教师与学校的传统关系更添一重危机。上述两方面的合力正推动教师与学校的关系走向规范化、法制化和科学化。

在此情形下，考虑到教师作为知识型员工的特点，研究者认为可通过提高教师对学校的组织认同来增强其组织公民行为，从而化解教师与学校组织间的关系危机。社会交换理论无疑为提升教师组织认同水平和组织公民行为提供了新视角。教师组织认同是指在教育教学活动过程中教师与学校的需要、价值观念相一致并自愿接受其规范的心理活动过程。按照社会交换思想，学校管理只有通过整合教师与学校的需求、目标和效益，化解矛盾冲突，契“师校”关系，才能寻求教师最大限度的组织认同，当教师的观念与行为与学校达成一致性时，就会产生对学校工作尽心尽力的行为，从而创生教师和学校共同发展的新的强大力量。

二、交换的原则和内容：互惠公平基础上的投入与回报

学校管理引入社会交换是基于拟人化思想，将教师和学校看成是不同层次主体间相互作用的双方，整合并超越了原有管理模式。其中的交换包括物质交换和非物质的心理和服务交换。

1.互惠公平是教师与学校交换的原则

基于社会交换的教师-学校交换是一种主动的相互关系行为，它源出于交换双方的自愿行动。它寄期于回报，又受限于回报时间和内容的不确定性，所以需要交换双方的互信。还必须使交换的每一方都能预期到交换的对等性和互惠性。这样，社会交换实际上就被置于以下两种社会规范之下：一种是互惠规范，一种是公平规范。前者意指社会交换发生后，受惠方必须履行相应的义务。而后者规定了交换报酬与代价的比例。

它直接制约人们报酬期待的程度。在整个交换过程中，一旦违背互惠规范或公平规范，就会导致交换过程中止其或产生的冲突。学校管理只有坚持“互惠公平”原则，才能在与教师的相互付出与回报中促进学校的可持续发展。

但有研究认为，在“单位社会”条件下多数员工所形成的组织认同是一种被动依赖性的。要提高教师的组织认同，社会交换的另一方-学校必须利用处于强势地位的组织资源让教师觉得组织是支持他的，为之付出是值得的，进而获得社会交换的增量，激发主动性和创造性；同时，学校还应注意投入的方式方法，让教师感受到组织的公平和关心，进而产生归属感。

2.投入与回报是教师与学校交换的内容

一般来讲，教师和学校交换的内容可根据各自拥有的资源，分为显性和隐性两类[6]投入与回报。

（1）教师的投入与回报

教师的显性投入容易被他人看得见，是指工作时间、工作强度、体力消耗、遵守学校的规章制度等。隐性投入是难以看见的投入，包括激活高水平动机、智慧和承诺，为组织的发展作出全力奉献；对学校忠诚，维护学校声誉，关心学生，爱护学校财物与环境；对工作满腔热情，具有团队、合作、互助精神；放弃享受，忍受精神压力等。根据知识型员工的劳动特点，教师的隐性投入给学校带来的人力资源增量较之显性投入更大，尤其值得关注。

教师的显性回报是指可量化的外在薪酬，可货币化的收益，主要包括外在薪酬，即为教师提供的可量化的货币性价值。主要指基本工资、奖金等劳动激励薪酬，养老保险、医疗保险和住房公积金等货币性福利，以及学校支付的其他各种货币性开支。隐性回报是不可货币化的收益，主要指内在薪酬，即那些给教师提供的不能以量化的货币形式表现的各种奖励价值：一是组织财富，主要包括学校提供的工作条件、良好的工作环境和适当的休息、培训与发展晋升的机会、支持教师实现发展的愿望、有特色的学校文化、参与决策等。二是心理财富，主要包括价值认同、任务与职业取向的吻合、工作安全和归属感等。三是社会财富，主要指获得身份、地位、声誉等。教师的显性回报与隐性回报之间、各内部诸方面之间均相互作用、相互影响。

（2）学校的投入与回报

学校的显性投入主要指物质性投入，涵括学校给予教师的薪酬、经济性福利和工作保障等。隐性投入指发展性投入，涵括教师职业生涯管理，激励制度，帮助获得晋升，帮助提高业务水平，培训和个人发展；公正、关怀、协商、信任、友善、理解和安全；关心个人生活，改善工作条件和提供公共服务等。

学校的显性回报主要指教师绩效，包括任务绩效和组织公民行为。隐性回报主要指教师的组织承诺以及相关声誉等，体现在对学校组织的规范承诺、情感承诺和理想承诺以及对学校的忠诚、学校组织声誉积累、组织人际关系的增进等。

三、心理与行为的自觉转变：建立新型教师管理模式

依据提高教师组织认同的社会交换新思路，作为组织代理人的校长应在明确社会交换原则和内容的前提下，进行心理和行为方式的自觉转变，建立新型教师管理模式。

1.建立新的“领导-成员关系”，提高教师组织认同

校长与教师的关系状况会对教师的工作态度和行为输出产生重要影响。研究表明，在与领导的关系中，当员工认为自己是“圈内人”时，就会愿意付出额外的工作努力；如果被视为组织代理人的上级对下属非常冷漠，且不关心下属的权益，那么势必会影响下属的自我定义过程，从而不能产生对组织的归属与认同[8]。同时，个体喜欢和组织中拥有较高地位的人（如上级领导）建立关系，主要是因为这种关系会将领导的权威光环传递到他头上，从而帮助其获得更高的地位和更大的支持（这能满足其自尊等社会情感的需要）。因此，校长与教师建立良好的“领导-成员关系”，是促进教师组织认同的重要方面。

人际交往的交互性和功利性本质，决定了校长和教师的关系可被看作是一种社会交换。研究者认为校长可以从以下几方面建立与教师的新型关系：一是以实际行动服人。根据组织拟人化的思想，员工常把人类特征投射到组织中，与实际上具有人类特点的组织发生联系。员工也常常把组织代理人的行动理解为组织的意图，而非仅仅归因于代理人个人的动机[9]。因此校长要身体力行，知人善用，做行动的巨人。二是用个人魅力感人。尽管校长的地位一般都是由相应的制度安排所赋予的，但在任何社会结构单位中，领导人的魅力却不完全是组织中的地位设置所能赋予的，而是领导人的知识、经验、能力和品德等素质的综合效应[3]。因此校长应在组织管理中主动与教师进行情感沟通，透过积极的自我展示感染教师。新的“领导-成员关系”必然在促进教师组织认同的同时对实现社会交换和管理整合起到润滑作用。

2.发挥管理的整合职能，实现学校组织目标

学校在功能上必优于任一教师个体，主要就在于它通过管理整合作用把教师个人的能力“聚变”为组织的整体能力并服务于学校的整体目标。作为管理核心的校长就是要代理学校发挥这种管理整合职能。

从社会交换视角讲，可以把学校对教师的管理看作是校长从整合的角度依靠学校资源与教师个体进行资源交换的过程。研究者认为校长可以从以下三个层面进行管理整合：一是组织资源层面。在交换过程中，校长可以凭借比单一的教师个体资源强大得多的学校资源优势，利用相应的物质利益和组织声望吸引教师并与教师个体进行资源交换，达成教师个体目标与组织目标的一致。二是制度结构层面。以制度化方式安排和调整教师个体在学校中的角色地位，满足教师在学校组织中自我发展的需求，把教师个体整合到组织结构之中。三是学校文化层面。运用学校组织所倡导的价值规范，引导与规定教师个体的价值目标追求和行为表现，实现学校组织目标。这样，如果教师感知到自己从学校组织中得到较多支持，就会形成对学校的义务感，促使其关心学校利益，帮助学校达成目标。

3.树立个体化观念，夯实管理整合基础

学校管理整合的基础是以个体形式表现的各种教师需求，因此，只有基于个体特点的整合才是最有效的。研究者认为校长在管理实践中应从以下几方面体现个体化管理思想：一是克服以往把“个体教师”看作是“完全群体”教师的思维定势。在管理实践中如果把教师笼统地当作一个整体，教师与学校实际上就在某种意义上等同了。而“以人为本”理念也要求在学校组织中更多以个体形式满足教师的各种诉求。二是考虑教师在人格、利益与资源等方面的差异。校长在管理中不仅要清楚学校需要什么，更要清楚每一个教师需要什么，尤其要考虑需要的差异性，相应的社会交换才更有效。三是进行心理位置互换。校长要准确把握教师个体的需求，最有效的办法是在调查研究基础上，进行心理位置互换。要经常参考教师的学科背景、家庭条件、人格和资源等信息，思考假如我是某位教师最希望学校提供什么？这样一种含有视角、内容和方法的个体化思路无疑是实现管理整合的基础。

总之，校长对教师的管理应从权力模式转向交换模式，化群体为个体，发挥管理的整合职能，营造关心教师、尊重教师、理解教师和信任教师的“人本”氛围，最终达到教师和学校可持续发展的“双赢”。

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参考文献

[1] 曹科岩，龙君伟.教师组织公民行为：结构与影响因素的研究.心理发展与教育，2007（1）.

[2] Lynn M.Shore，Jacqueline A-M & Coyle-Shapiro.New developments in the employee-organization relationship. Journal of Organizational Behavior，2003（24）.

[3] 王彦斌.管理中的组织认同.北京：人民出版社，2004.

[4] 丁玉杰.社会学理性选择理论述评.辽宁行政学院学报，2006（12）.

[5] 王彦斌.转型期国有企业员工的组织认同.天府新论，2005（2）.

[6] 周建武.基于社会交换理论的知识型员工激励研究.商场现代化，2007（上旬刊）.

[7] Liden R C，Maslyn J M.Multidimensionality of Leader-member Exchange：An Emp irical Assessment through Scale Development[J].Journal of Management，1998（1）.

[8] 沈伊默.从社会交换的角度看组织认同的来源及效益.心理学报，2007（5）.

[9] 徐晓锋等.组织支持理论及其研究.心理科学，2005（1）.

[作者：梁拴荣（1964-），男，山西平定县人，太原师范学院教育系副教授，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】