从建构主义视角看苏霍姆林斯基的智育思想

田海洋+吴英慧

苏霍姆林斯基由于受到皮亚杰、维果斯基等建构主义先驱人物的影响，故他关于直观性与思维发展、劳动与智力发展、语言发生发展以及教学中要注重把握最近发展区的教学策略等方面的智育思想，均体现出了建构主义的倾向。系统梳理苏霍姆林斯基这方面的思想有助于我们更好把握儿童以思维能力发展为核心的认知发展规律。

苏霍姆林斯基 智育思想 建构主义

苏霍姆林斯基（1918～1970），前苏联著名教育家，一生通过大量的教育实践活动，总结并提出了诸如“和谐教育”、“教师教育”、“道德教育”、“劳动教育”等诸多教育理论。在苏霍姆林斯基庞大的教育理论系统中，关于智力——思维发展的教育思想占据了核心地位[1]。与传统的智力教育理论不同，苏霍姆林斯基由于受到建构主义思想的影响，其智育思想也表现出了某种建构特征。

一、建构主义智育思想的主要内涵

传统智力教育深受行为主义教育理论的影响，主张通过外在的行为来探究心理活动规律，在他们看来，知识是对现实的一种客观反应，是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。在传统的智力教育中，由于忽视主体的经验性和主体性，忽略学生内部智力发展水平和思维抽象，学生成为了简单地、被动地接收信息的客体，知识并未被学生真正理解和吸收，智力水平也就很难得到提升。通过对传统智力教育理论的批判，建构主义教育思想家们提出了不同的观点。作为认知建构主义的代表人物皮亚杰则认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断相互作用中实现的。他认为：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的。因此，认知的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个较复杂的结构。”[2]认知结构在与环境的相互作用中不断被重构，学习就是同化和顺应之间的平衡。教师的任务就是提供引发学生认知冲突的概念或问题。建构主义另一理论派别——社会建构论的代表人物维果斯基则从历史唯物主义的观点出发，主张人的高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会规律的制约。他十分注重语言的意义，认为知识的形成应该是在社会交互的过程中形成的[3]。认知建构主义与社会建构主义尽管相互之间存在着差异，但两者在根本的观念上仍是一致的，都认为学生并不是被动的信息接收者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者，在这个过程中，他们将自己先前的知识带进新情景中，如果有价值，就顺应那些知识结构。建构主义的这些主张也体现在苏霍姆林斯基的智育思想中。

二、苏霍姆林斯基智育思想的主要内容及其建构特征

1.直观性与思维发展

认知建构主义代表人物皮亚杰所提出的发生认识论把个体的认知发展分成四个阶段：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁至成年），直至最后一个阶段，儿童的思维才脱离对具体感知的事物的依赖。这充分说明了直观性也就是被儿童所感知观察到的事物在儿童思维发展过程中的重要性。皮亚杰曾说过，“人类智力是一系列充满活力的认知结构，它帮助我们理解观察到的事物，而我们理解观察到的事物，反过来又促进认知结构的发展。”[3]通过作用于具体事物，主体形成关于他的经验并形成“暂时的概念”。在面对不同于以往的材料和事物时，我们要么把它纳入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念与之适应。这就是认知发展过程中的同化和顺应。在这一过程中，直观事物具有不可缺失的地位。

这些观点在苏霍姆林斯基关于“思维课”和直观性的论述中都有明确的体现。苏霍姆林斯基就是要让孩子们通过观察大自然，以直观为基础去理解抽象，从而形成对知识的理解。他不仅关注关键知识本身，而且关注如何使学生获得这些关键知识以及利用这些知识。为此苏霍姆林斯基提出了要努力扩充学生的智力背景的想法。智力背景包括给学生提供与主题相关的阅读材料，以及直观性材料，它要求学生（尤其是低年级学生）走进大自然，观察大自然中的事物以及思考事物之间的关系。为了帮助孩子学习，苏霍姆林斯基创造性地提出了两套教学大纲的概念。所谓第一套教学大纲，就是指必须清晰地保存在孩子脑海中的关键知识与技能。他认为，只有将这些关键的概念和技能技巧熟练掌握之后，学生才有可能获得一般性的发展，教学工作才能顺利进行。然而，如何才能顺利的掌握这些关键的知识和技能呢？苏霍姆林斯基反对灌输式的学习，因为那样只会引起孩子们的反感，故他又提出了“第二套教学大纲”。所谓第二套教学大纲，就是为学生更好地掌握第一套大纲而准备的智力背景。“必须识记的材料越复杂，保持在记忆里的概括、结论的规则越多，学习过程的‘智力背景就应当越广阔。”[4]因为学生习得的知识，往往是经过演绎、概括后的抽象内容，这些抽象远离了他们的实际生活，难以被他们所理解，假若仅靠死记硬背的手段，学生只能被动接收了这些概念却没有理解概念的意义。为此，针对学生必须掌握的关键知识和技能，补充相应的智力背景是极其重要的。这些智力背景包括了与主题相关的阅读材料，也包括了相应的直观材料。苏霍姆林斯基十分重视直观性的作用，认为“学生的智力发展很大程度上取决于形象思维向概念思维过渡”[4]。通过对直观性的感知，学生可以深入理解抽象的内容，清楚明了知识各部分之间的关系，而不再是单单的记住一种“符号”。当然，思维的发展并不只是对直观和现象的感知，引导孩子“进行逻辑分析，获取新知识，进行思维联系，找因果关系”是更进一步的因素。在感知的基础上深入思考，才是发展思维的关键。

2.劳动与智力发展

皮亚杰认为知识的增长来自个体的建构，个体在与环境不断的相互作用中达到心理的“平衡”。苏霍姆林斯基的劳动教育就是一种个体与环境的相互作用，是个体运用自己的图式试图去改造实在客体的过程。在这个过程中，如果运用的图式得当，个体会增强自己这种图式的预测性，也就是增强了这种图式的可行性，以后遇到类似的情况也会使用如此的图式[3]。如果改造失败，个体便会改变自己的认知结构，形成一种新的图式去适应这个世界。在劳动中，学生不仅运用自己的思维去思考物物之间的关系，选择何种方式改造也必然是学生运用自己图式的结果。在这一过程中，学生能清晰的认识到哪些动作是可行的，哪些则是造成任务失败的因素，通过不断地改组自己的动作（自然也伴随着思维），来实现劳作的目标和任务。

苏霍姆林斯基强调社会文化对个体的影响，个体正是通过参与社会活动来内化影响的。在劳动过程中，小组合作的方式与社会建构主义的通过合作、对话的方式来达到意义的协商等思想是一致的。苏霍姆林斯基的劳动教育不仅指劳作，更重要的是要求“劳动与智力生活统一起来”，学生以小组合作的方式进行着创造性的劳动，在这一过程中，学生的热情被激发起来，通过对实在的土地、农作物的改造和操作，既锻炼了体力又间接锻炼了智力的发展。他认为：“吸引那些思维缓慢而混乱的学生参加复杂的、动脑筋的劳动，以及对他们的劳动活动的长期观察，这一切都帮助我更清楚地认识了思维形成的途径。”[4]对于学习困难的学生，问题往往在于知识对他们而言过于抽象和形式化，他们无法在大脑中同时把握思维的不同方面并处理它们之间的关系（即进行皮亚杰所说的运算），但在劳动中，事物以及事物的变化直观地呈现在眼前，并且可以通过操作而进行各种尝试。这样，他们更容易理解知识和发展思维，也更容易发现（或者让教师们发现）他们的困难所在。

3.最近发展区与“交集点”

从经验建构的角度讲，交集点应该是新的有待解释的现象（或问题）与学生原有的认知经验的交集（即冲突）。这种交集或冲突，是诞生或掌握新观念的开始，或者说开拓了建构新观念的可能空间。激进建构主义者们要求教学就是要使学生的认知“失衡”，从而促进学生智力（认知结构）的发展。“建构主义的重要特征之一，是学生原有的观念引导他们理解教师或教材所呈现的信息，这些前概念与科学概念常保持着一定的距离，甚至完全是两码事。”[2]这种前概念与现有事实之间的冲突其实也显现了学生现有的认知水平，也正是在这些冲突中学生发展了他们的思维。

维果斯基“最近发展区”的教学理论也表达过此种建构思想。儿童接触并在一定程度上理解科学概念后，在教师的引导下，对更深一层次的内容感到困惑、兴奋并试图做出解答，这样就实现了儿童最近发展区的发展。苏霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集点”，也就是教材中各种因果关系交错的地方，这些地方往往晦暗不明，那正是产生疑问之处，而对新知识的掌握，正是通过这些因果关系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起来不易察觉的‘交集点，即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方，因为疑问正是从这些联系中产生的，而疑问本身就是激发求知愿望的刺激物。”[4]交集点的形成，原因在于先前知识与后来呈现的知识之间存在的错综复杂的关系，而这种关系又在儿童思维中没有清晰化、逻辑化，在教师指出矛盾所在的情况下，可以激起学生的兴趣，通过解决疑问更积极地进行思维，从而有效地掌握关键知识。

4.语言与自动化阅读

维果斯基特别强调语言符号的重要性，他认为人的高级心理机能首先出现在心理间的层面上（社会），然后通过语言符号这一中介，内化到心理的层面上（个人）。没有语言中介，就不能实现内化，人也就不能称为完全意义上的人。显然，语言承载了意义。

相似地，苏霍姆林斯基则强调了以语言为基础的自动化阅读，“必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大超过‘出声朗读的能力。”[4]在苏霍姆林斯基这里，朗读不再是形式上的，而是一种语言的表达，它承载了意义，“在语言里，有2000到2500个写法正确的句子，它们是知识、读写能力的骨架。”[4]通过有意义的阅读，学生可以将材料中赋予的知识的意义内化到个体之中。从上面的论述中我们可以看到，在苏霍姆林斯基的第二套大纲中包含更广的知识背景和一般的技能技巧，而自动化阅读便是一般的技能技巧之一。针对儿童不能正确地拼对单词，不能流利地读出一段话等阅读障碍现象，苏霍姆林斯基提出了自动化阅读，要求“在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读”[4]。这就是说，在阅读的过程中要善于把“读”与“思”结合起来，在视觉感知到阅读材料的同时，意识也伴随着出现，从而形成对阅读材料的理解，甚至不需要将材料读完就能理解其意义。

苏霍姆林斯基的智育思想注重了学习主体与客体的相互作用，鼓励主体在实践中、在改造客体的过程中去形成个体的经验；注重直观性在发展儿童抽象思维过程中的作用；注重把握教学过程中的最近发展区，善于激发儿童的求知以及兴趣，在儿童认知产生冲突时及时加以引导；注重语言的发展，要求在阅读的同时进行思考，从而更好地促进思维的发展等，这些带有建构特点的智育思想对我们今天发展学生智力与进行相关教学活动仍有较好的启示作用，为我们培养儿童智力和思维能力提供了很好的借鉴依据。

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参考文献

[1] 魏智渊.苏霍姆林斯基教育学（上）.北京：文化艺术出版社，2013.

[2] [美]莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义.高文，徐斌艳.程克拉等，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[3] [美]马丁·G·布鲁克斯.建构主义课堂教学案例.范玮，译.北京：中国轻工业出版社，2005.

[4] [苏]B·A·苏霍姆林斯基.给教师的建议.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.

[作者：田海洋（1968-），男，新疆喀什师范学院副教授，硕士生导师，博士；吴英慧（1990-），女，新疆喀什师范学院教育系2013级硕士研究生。]

【责任编辑 杨 子】