危机与救赎：通过新教育走向新生活*

教育生活是人类生活的有机组成部分，是一种特殊的生活状态，也是人类生活过程的必经阶段，这一认知为以教育生活为视角研究教育问题提供了可行性和必要性，也使本课题研究更具理论深度和现实意义。本文对教育生活危机的研究立足于更具有普遍性的我国基础教育，在对基础教育生活中凸显的种种问题的解读和剖析基础上引入新教育理论，以此构建教育生活危机解决与救赎之道。

教育生活 教育危机 新教育

一、教育生活及教育生活危机概述

1.教育生活

教育生活是人类教育存在和实现的整个过程，是整个社会体系中的人以教育为方式共同构成的一种生活状态。进一步揭示和把握教育生活的内涵如下：其一，教育本身即是一种生活，同时教育是为满足人的生活需要，因此教育要以人的生活为出发点和目的；其二，教育活动需要同生活相融，力求教育生活化；其三，生活本身也是一种教育，因此应最大限度挖掘生活的教育职能；其四，教育和生活本质上是一致的，二者应处于一种和谐的互通互融的良性关系之中，即统一于教育生活的理论和实践之中。

2.教育生活危机

教育生活危机即是教育生活实践过程中所表现出来的各种冲突、妥协、关联、制约等负面因素在教育生活中的郁积，而使整个教育生活体系出现问题，进而影响教育生活的职能实现和良性发展。就我国基础教育生活危机现状而言，可谓广泛而沉重，其表征存在于教育生活的多个环节，如传统教育观念的滞后和教育体制的僵化；过于忽视个体而过分强调集体的教育目标偏差；功利主义和工具主义浅视教育观盛行；教育资源配置严重不合理；师资力量匮乏无法适应教育发展需求；教师待遇过低；教育管理方式落后；教材内容和讲授方式无法满足学生全面发展的教育需求，等等。我国基础教育生活所呈现出的此类危机有的根深蒂固，有的则初现端倪，而透过这些危机现象以教育生活理论对其进行本质的探寻，进而施以有效救赎之道，则是解决我国基础教育危机的必然选择。

二、教育生活的现状解读：教育生活危机表现

本节以教育生活主体学生和教师为视角，通过实践调查对教育生活现状进行描述和解读，以求展示最为直观和翔实的学生和教师的教育生活状态。

1.学生的教育生活现状

其一，课堂生活：从调查情况看，大多数学生能够在课堂上接受到系统正规的教育，然而课堂教学却过于单一枯燥，缺乏活力。调查显示，越是高年级的同学就越对课堂生活表现出更低的满意度，其原因通常为自习课被占用、课堂内容过多和难度过大、教辅资料过多、考试次数过多等。其二，课外活动：课外活动是学生活力展现和个性塑造的重要环节，然而调查发现，基础教育课外活动丰富程度随着年纪的增长而呈现明显下降趋势，到九年级其课外活动基本聊胜于无，主要表现为课外阅读时间较少、兴趣小组活动较少、过多的家庭作业占用了大部分周末生活时间、假期生活枯燥且通常被各种补课和各种辅导班占用等。其三，学习压力：学习压力来源于多个方面，如父母和老师的期望、考试成绩和名次、作业过多或过难等，学习压力同样随着年级的增加而呈现增长态势。其四，作息时间：中小学生睡眠不足已成为基础教育的一个突出问题，按国家规定中小学生睡眠时间应为9小时，而调查显示，中小学生平均起床时间集中在6点到6点半，睡觉时间为10点到11点，未能达到要求。同样，国家规定中小学生在校时间应分别为7、6小时，而实际状况中小学生在校时间通常为9-10小时。

2.教师的教育生活

其一，工作环境：调查现实教师的工作环境比想象中要差很多，这是因为我国基础教育中的教师常常面临较大的工作压力和心理负担，一方面教学成绩考核、教育职称评估、繁重的授课任务，以及来自学校和家长施加的压力等都给教师的工作环境带来巨大影响，另一方面则是缺少自我诉求表达的渠道，工作压力得不到释放，也使教师的工作环境压抑而紧张；其二，教师发展：目前基础教育生活中，通常都忽视了教师发展这一问题，在生活实践中往往以教师自我学习和上级组织培训为主要发展模式，而很少开展有效的专项教研讨论、专家讲座以及学术交流等，教师发展往往以评定职称为目的，缺少针对教学质量的发展实践以及个性化的发展实践；其三，工作时间：教师繁重的课业压力使教师工作时间普遍偏长，除正常工作时间的备课授课外，还通常要加班加点批改作业、试卷、准备测试题目、对学生施以管教和心理疏导等工作，通常工作时间都在10小时左右甚至更长，如此高强度的工作加上压抑的工作环境和未知的发展目标，使得教师普遍感觉到职业倦怠和心理厌烦。

三、教育生活危机的根源解构与批判

1.教育价值偏向导致教育生活扭曲

教育的现实价值在于教育需要立足实际，以现实环境为基础，并满足现实的经济和社会发展需求，而教育的长远价值在于教育必须立足整个社会的长远可持续发展，不断培养受教育者的创新意识和积极进取意识，满足个体人的长远发展需求。然而碍于传统教育理念流弊，更受现代经济和社会结构的急遽变革冲击，我国教育生活、尤其是基础教育实践日益凸显出同时代要求相悖的弊端，传统的“重知识轻德育”的教育理念，以及现代社会“功利主义”教育观等等使得教育价值认知偏差，教育生活失调，进而危害整个教育生活，使其长期处于低效、紊乱的状态之中。

2.教育环境变化导致教育生活失位

教育环境的急剧变化不止对教育认知本身造成冲击，也对教育生活赖以生存的环境造成极大冲击。其一，我国经济和科技的飞速发展，尤其是改革开放以来整个社会形成的不同意识形态、不同文化背景、不同理念思维的开放和多元化的心理和生活形态借助现代网络信息科技发展对教育生活产生深刻影响；其二，经济发展背景下整个社会人文道德失范同样对教育主体产生巨大冲击，社会诚信缺失、拜金主义泛滥、贪腐现象屡禁不止、封建思想死灰复燃，等等，都对整个社会的教育生活带来巨大负面影响，危及教育生活健康发展；其三，家庭结构变化同样对教育生活产生影响，目前的学生大部分为独生子女，这种家庭结构一方面使家庭更加重视子女的教育质量和教育投入，另一方面学生的主体意识诉求更为强烈，社会对教育质量要求更高且呈现需求多样性，这也给教育生活带来全新的体验方式和新的挑战。

3.教育水平低下制约教育生活发展

我国教育水平总体低下是我国教育现状一个不争的事实，主要表现为：其一，师资力量不足，就基础教育而言，全国很多中小学教师都未达到国家规定的正规教师学历标准，仅仅经过后继补偿教育达到任教水平，甚至也有许多教师未能取得教师资格证书，仅仅由于教师稀缺而不得不被纳入到教师队伍。其二，专业教师不足，如外语、音乐、美术、网络信息等专业领域教师人才匮乏，这就导致很多学校教师任课科目同所学专业不一，学非所用或者一师多职，本文在实际调查中就发现有语文教师兼任音乐教师或幼师学历教师担任外语科目教师等现象，且较为普遍。其三，乡村、经济欠发达地区师资力量严重不足，其教育能力勉强可以支撑起教育生活存在形态。

4.人文精神缺失导致教育生活失衡

我国基础教育生活存在很多不足，资金、人才、环境、体制等等，然而最核心的则是缺少人文精神的内核支撑。现代教育理念认为，教育的基本原则是以人为本，站在人的角度构建教育体系，实践教育生活。我国基础教育职能目标也定位为人的全面发展，然而在具体实践中，却更多地体现出教育的“工具主义”倾向，不仅将教育职能工具化，更是将学生作为教育生活中的一种实践工具，以人的经济性、政治性等社会价值衡量人的存在，而忽视了人本主义的自我价值认定。

四、教育生活之救赎：通过新教育走向新生活

1.新教育理论概述

其一，新教育的基本理念。新教育理论在我国的快速发展应归功于朱永新教授的“新教育实验”，朱教授在这一试验中依托实际，着眼过程，重视实践，强调开放性与生成性，并且坚持了新教育所一贯秉承的核心理念，即：为了一切的人，为了人的一切。新教育理念中的“人”并不局限于学生，而是所有教育相关主体，甚至可以拓展为所有社会上存在的人。这一核心理念强调教育不仅要关注学生的全面发展提升，也要关注教师和所有教育相关人的全面发展提升，满足所有教育主体的现实诉求和长远需求，将教育生活由“满足社会需求”逐步过渡到“满足人的需求”上来。新教育理念实则是以人为本教育原则的践行，在教育生活实践中将“人”还原为“人”，并以直观的实践视阈凸显人的存在价值和意义，最终达成人的自我价值实现。其二，新教育的核心价值观及内涵。新教育实验将新教育的核心价值定位为“过一种幸福完整的教育生活”，并为此种价值实现提供了实施方法：营造书香校园、师生共写随笔、培养卓越口才、聆听校外声音、建设数码社区以及构筑理想课堂。通过这六大方法本身即可以看出，新教育价值观是其理念的延续，是一种更为贴合教育生活现实的、更加有针对性的学校教育自我实践和改善之路。除直指实践外，新教育实验也吸纳了坚实的理论支撑，如实在论、形式训练、存在主义、理念论、教育现象学等先进教育理念都能在新教育实验中得以体现。新教育认为，教育是一项为人服务的社会活动，其目的就是通过培养人而让人不断自我提升和发展，最终使人的生活变得更加美好和幸福。

2.新教育理念下的教师教育生活解放

依新教育视阈解构教师教育生活，其“幸福性”应成为内化其中的生存状态体现于其教育生活的始终，其中快乐感是最基本的应有之义，而创造力所带来的成就感则是更为高层次的幸福界定和追求。具体而言需从以下途径实现教师的教育生活解放：其一，以知识水平打造幸福根基。在教师的教育生活中，知识始终处于一种保障和核心地位，显而易见，只有具备专业的知识水平才能完成教育工作，确保教育质量，才能从工作中感受到幸福而非压力。教师提升自身知识水平的方法有很多，除传统的立足个体的专业阅读、积极实践、自我反思以及立足团队的学术交流、专业培训外，构建学习共同体同样是一项更为便捷和有效的教师知识水平提升途径，通过教师知识技能提升为教师教育生活从危机走向幸福打下坚实的根基。其二，以心理调试凸显幸福体验。教师生活和实践的主要空间是课堂，主要对象是学生，新教育生活观下的课堂应成为语言交流、思想塑造与精神共鸣的丰富多彩的生活世界，是兼具智慧与情感并能实现顺畅沟通与融合的实践基地。进一步而言，教师应将课堂生活作为自身社会生活的一部分，并着力培养一种“在家”的感觉，将课堂看作是一个自己熟识、信任、依赖并完全可以掌控的领地，在教育生活中不断调试心理趋向，消除紧张和压抑，实现心理解放，进而展现自信和效能。

3.新教育理念下的学生教育生活重构

其一，建构以学生为本位的课程体系。对学生而言，课程是其教育生活的主要内容并处于核心地位，学习什么样的课程、以何种方式学习此类课程直接关系到学生教育生活的幸福感实现度。新教育生活观认为，课程并不简单的是知识的传输，而应立足生活经验的传授和生活能力的增长，相应地其课程体系应从“以科学知识为中心”回归到“以生活世界”为中心，从“以教师为中心”回归到“以学生为中心”，注重生活实际，以更为开放和现实的视角构建和阐释课程体系，以此引导学生对生活世界的关注。在课程体系中凸显生活经验、生活意义、生活关系、生活形式等内容由此构建学生的生活智慧。其二，重塑现代化的师生关系。学生教育生活危机的直观根源是教师，长久以来教师和学生的角色通常被禁锢于教育和被教育、管理和被管理的僵化模式之中，“被动地位”无疑是学生压力和危机之源。因而重塑师生关系，编织师生和谐共存的新型教育生活模式是学生教育生活重构的重要途径和有效方法。教育生活是师生共存的一种生活状态和环境，需要师生共同参与，和谐互动，塑造共同的新教育生活。在这一生活模式中，其过程应体现出和谐而完整性，师生互相理解，互相尊重，平等交流，共同实践，师乐于教，生乐于学，在此种良性互动中凸显教学生活幸福感；另一方面就其结果而言，在这一新型教育生活模式中，教师因为促进了学生发展、得到学生和社会的认可和尊重而感受到幸福，学生则因成绩突出、实现了自我发展诉求而感到满足和幸福。

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参考文献

[1] 许新海，祝禧.新生活教育行动研究.中小学管理，2007（02）.

[2] 杜卫英.对“教育即生活”的一点体悟.小学时代（教师），2010（12）.

[3] 蒋秋红.“生活教育”理论在小学环保教育系列活动中的应用.小学教学研究，2009（10）.

[4] 陶杏华.为了师生生活的向前向上.生活教育，2010（8）.

[作者：马吉德（1979-），男，青海省民和县人，青海师范大学外语系讲师，硕士。]【责任编辑 孙晓雯】