我国学科教学育人功能的困境与突破

摘 要：学科教学在人才培养中发挥着核心作用，但是，由于升学压力的存在，使我国对智育重视的程度远远超过了德育，学科育人功能陷入困境。本文提出要统筹学科教学，整合育人功能，建设学科统筹体系，完善民主的师生关系，以更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长。

关 键 词：课程改革；学科教学；学科统筹；育人功能

作者简介：田守春，首都师范大学教育经济与管理学院，硕士研究生

学科教学是学校教育的重要组成部分，是落实德智体美教育，实现全面育人的关键环节。由于“要形成一个人，就必须由教育去形成”[1]，而且“道德普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标”[2]。因此，学科教学直接关系到我国未来发展所需建设者和接班人的综合质量。但目前，我国各级各类学校的学科教学只重视智育，德育处于“宣传时强调，工作时次要，考试时完全不要”的尴尬境地。本文旨在分析我国学科教学育人功能陷入困境的原因，以探寻在学科教学中落实育人功能的路径。

一、我国学科教学育人功能的困境

学科教学是学校教育的重要环节，各个学科的课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，各个学科必须综合协调，形成合力，实现育人功能。在实际的教学工作中，各学科的育人功能并不尽人意。

（一）育人重“智”轻“德”导致道德水平滑坡

目前我国教育正面临多元文化、多元价值观的挑战，我国劳动力市场中选人、用人过程中的唯文凭、唯名校的现象普遍存在，使学校教育的决策者、管理者以及包括学生在内的参与者都不可避免地受到影响，都有意或无意地选择了“分数至上”的教育价值取向。学生和家长看重分数，教师和学校看重升学率，育人的重心就偏向了智育，“全面育人”也就成了一句空话，这种重“智”轻“德”的教育已经产生了不良后果。仅从近期新闻报道中就可见一斑：2014年6月，陕西汉中市一名女子因债务问题爬上高楼，公安消防紧急营救，然而，在场围观的一些小学生竟然喊“赶紧给哥跳啊”的行为令人惊讶；在同一天，安徽合肥的一名高中生，因高考失利选择轻生。不仅如此，偷窃他人财物、随地吐痰、公共场所大声喧哗等不文明现象在中小学校园里仍然十分突出。小到“不文明行为”，大到“对生命的漠视”，这不禁让人产生“我们的教育怎么了？”的困惑。实际上，这些现象产生的深层次的原因，与忽视德育的教育价值取向不无干系。可以想象，如果放任这种重“智”轻“德”的教育继续发展，为其后果买单的将是我国全社会的每一个人。

（二）德智二元结构导致育人内容割裂

多年以来，我国学校教育中的各个学科之间是“各自为政”的状态。总体上看，数学、科学等关于自然知识的学科侧重智育，重在传递系统的科学文化知识，培养学生在认知领域的能力。美术、音乐等学科侧重美育，重在培养学生对艺术的感受、鉴赏能力。而德育的任务是培养学生形成正确的道德观、世界观、人生观，属于伦理领域。但在高考的指挥棒下，学校教育的中心已经被与高考分数密切相关的学科所占据，而与分数无关的德育也必然受到冷落。确实，与智育、体育、美育等学科的内容不同，人的思想道德素质很难定量评价，道德水平也是相对而言的，道德素养的形成、提升又需要一个长期的过程。在目前，评价学校和学生的质量高低的标准比较单一，就是升学率或分数，而对学校的德育工作和学生的道德素养却没有具体的评价标准。不过，近日全国各省出台高考新政，北京、浙江、四川等13个省份加分项目中提及思想品德及见义勇为，有的地区甚至奖励加20分。这也凸显了我国教育从制度层面对德育的重视，这种价值导向值得肯定。但这一做法却也引发了争议，其焦点集中在：思想品德本身难以量化，如果其分数评定以政府颁发的证书为准，在制度安排不健全、制度环境不完善的情况下，如何避免弄虚作假和寻租现象。用高考加分规范道德、突出德育重要性的初衷可以理解并鼓励，但不从根本上做起，在各级各类学校的学科教学中形成长效育人机制，则很难保证学校和学生不发生功利性的短期行为，或让一些特权群体投机取巧、利用政策的空子，骗取加分资格的证书，从而使高考德育加分制度失去最初赋予的价值，同时也丧失了政策的公信力。

二、我国学科教学育人功能困境的

原因分析

我国学科教学育人功能之所以陷入困境，既有各个学科教学内容本身存在的先天特点，也有现实教育环境中难以落实的具体因素。但是，必须找出其原因。因为教育上的错误比别的错误更不可轻犯，它们的影响是终身洗刷不掉的。[3]

（一）学科统筹程度不足

当前我国各级各类学校的课程改革在整体规划、协同推进的程度上尚显不足，缺乏全局观念，这与立德树人要求还存在一定的差距。其主要表现为：一是，重智育轻德育。多年以来，从学生、家长到教师、学校，全部单纯地追求“分数”和“升学率”，其后果已经显现出来。首先，各个年龄阶段学生的社会责任、国家、民族的责任感普遍不高，集体主义精神已经被个人功利主义所代替。同时，学校教育的理论知识与实际应用相脱节，导致“学以无用”，即学生的实践能力普遍比较薄弱。第二，从基础教育到高等教育，各级各类学科的课程目标不能做到“无缝衔接”。比如，各个学科在初中毕业与高中起点的知识水平之间仍存在较大差距，存在着脱节现象；再如，同一年级的不同学科，其教学内容存在着不同程度的交叉重复现象。而且各个学科课程教材的系统性不强、时效性较差，有些内容明显滞后于科学技术的发展，甚至落后于社会的进程。第三，我国招生考试制度、评价制度与课程改革不匹配。素质教育已经“喊”了多年，但实际几乎只停留在形式上，其原因在于素质教育的思想与高考这一评价制度之间存在着冲突，即使学校努力实施素质教育，其结果只会招致学生家长的反对，这在根本上制约着我国教学改革进程的全面推进。

（二）创新意识不够强烈

学科教学的育人功能落到实处需要学校外部（政府和社会）以及学校内部的主动创新。然而，在学校内外两方面的行为主体均在某种程度上缺乏主动创新的积极性。首先，政府和社会的层面上，支持与保障各个学科课程改革的创新机制不完善。课程改革是以各个学科课程内容为核心的系统性改革，不仅涉及课程本身的目标、结构与方法等方面，还涉及教育评价体系的改革，是一项长期的、持续的任务，各级教育主管部门和相关部门要确保各个学科教学内容的及时更新，使学校教育活动与全球化、信息化、网络化的社会发展相结合，并使课程改革的进程不断深入。但是，由于制度惯性与政府科层制治理的消极性特征[4]导致学校外部创新意识不足，制约了课程改革的速度。其次，在学校内部，缺乏创新意识表现为对各个学科的课程资源开发利用不足。由于学校组织结构的特点与政府组织类似，不可避免地存在惰性，课程改革必将涉及学校文化环境及制度环境的重建，而且学校内部的课程改革以及新课程资源的开发过程存在一定的风险，一旦改革出现失误，将直接影响大批学生的考试分数甚至影响学校的升学率。这在本质上也制约了学校内部进行创新的积极性。

（三）缺乏有效实施机制

执行层面缺乏有效的实施机制，也是使我国学科教学育人功能陷入困境的原因之一。首先，是“人”的原因，即各级各类学校教职员工的育人意识和能力参差不齐，还存在较大的提升空间。目前，我国各级各类学校的教师，特别是中学教师的负担较重，尤其来自家长和学校双方的升学压力，迫使很多一线教师在应对名目繁多的考核时，只能将学生分数放在首要位置，而对德育的重视程度不足。而且，我国教师队伍质量也不太令人满意，有些教师没经过师范教育的培训，仅凭考到《教师资格证》就上岗，专业知识技能的缺乏导致实际工作中“不会教”学生。还有，教师群体实际上是一个处于学校和学生及其家长之间的“夹心层”，既无权力，也无具体的法律层面的保障机制。面对某些犯错的学生，别说体罚，教师甚至连多批评一句都不敢，否则稍不注意便会遭到学生和家长的投诉。在学生面前，教师实际上已经成为弱势群体，“怎样育人”也已变成一个难题。其次，是“方法”的原因，即现实中缺乏有针对性的、操作性强的、具体有效的措施。教师教学育人的过程，在一个侧面上也是管理的过程，是决策的过程。从整体上看，我国的教师队伍普遍缺乏系统的、科学的管理学专业知识。由于教师面对的学生是身心正在发育的青少年，因此教师对学生进行管理的复杂性又大大增加。如果没有系统的管理学理论知识指导，那么教师在实际教学中只能一边“模仿”老教师的做法，一边“摸着石头过河”。但是，其他教师的方法却不一定适用于自己面对的学生，从而导致“育人”方式的失效。事实证明，教师育人意识不强和能力不高以及具体指导方法的缺乏这三方面因素共同影响，是学科教学的与仍能始终得不到有效落实的重要原因。

三、落实学科教学育人功能的路径

把育人功能落在实处，必须要解决三个层面的问题：宏观上要进行学科统筹，从根本上扭转不同学科各自为政的局面，形成育人的教育合力；中观上，要在学校内部主动创新各学科的统筹方式，形成灵活高效的育人环境。微观上，要完善民主型的师生关系，在师生共同创造中实现立德树人的目标。

（一）统筹学科育人功能

教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目密切的相互依存关系出发，应把自然科学和历史、文学等各种人文学科进行杂交，克服这两方面的分离。[5]即需要统筹各学科，对各个学科进行科学地协调、系统地安排，明确各学科的育人目标，纠正某些学科内容之间客观存在的脱节、重复、甚至相悖的现象，实现各学科协调合作。这种统筹思想蕴含的价值是充分挖掘出各个学科教学内容中的文化内涵、德育因素、人文精神，对各学科内容中蕴含的价值观、人生观、辩证法、情感、伦理等因素进行综合，形成紧密结合的知识合力，从而最大程度上发挥学科教学的育人功能。虽然数学、科学、技术、语文、历史、体育、艺术等学科并没有贴上“德育”的标识，但是，各个学科都具有与德育相关的因素。特别是语文、历史、体育、艺术等人文学科，与德育的关系更加密切，具有独特的育人优势。因此，学科统筹的重点是统筹人文学科。

人文学科，是自然科学和社会科学之外的学科，是指关于人或者与人的特殊性相关的学科的总称，主要研究人的本身或者研究与人的精神直接相关的信仰、情感、心态、理想、道德、审美、意义、价值等方面的内容。[6]人文科学主要包括：语言学、文学、历史学、哲学、艺术、体育等学科。与如实地反映客观自然界的自然科学不同，人文学科教育内容的重心是人文素养教育，即要表达、传递某种价值观念、价值判断或价值取向。而德育内容的主要包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为（知、情、意、行）。因此，有必要将德育与语文、历史、体育、艺术等学科进行统筹，进而形成德育合力。与此同时，进一步提升数学、科学、技术等自然科学或社会科学课程的育人价值。实现各个学科教学有机整合、协同合作，最终形成育人的教育合力。培养德智体美全面发展的人，使学生不仅会做题，也要会做事，更要会做人。

（二）建设学科统筹体系

首先，要建立学科统筹制度。所谓学科统筹制度就是对各学科内部和学科之间的育人目标、内容以及相关工作人员的职责进行界定，目的是要明确哪些人应该在哪些范围内以及在何种程度上实施学科教学的育人功能。统筹的本质是理顺关系、统领全局、协同推进。学科统筹制度的本质则是建立一种遵循教育规律的学科教学育人规范，减少学校教育工作中的不确定性，避免学生、教师、行政、后勤等群体之间的冲突。

其次，要建立并完善学生、家长、教职员工、学校管理者之间的参与协商制度。所谓参与协商，就是与学校教育相关的各方群体都可以对育人功能提出意见和建议，最终达成共识。如果由学校单方制定有关的学科统筹制度，很可能会存在片面性并受到其他群体的质疑，从而导致制度失效。共同参与协商是对学校学科教学统筹制度的自我保护。真正落实学科统筹制度，必须给予学生、家长、教师和其他人员充分的参与决策的权力。

最后，要设立相应的专项督导评估体系。对学校学科统筹制度的设计和实施进行专项常规督导，对学科统筹育人工作的效果进行评估。是对学生负责、对教师负责、对学校负责。使学校的各个部门及相关人员明确各自承担的任务，切实把育人工作落实到位。要准确发现学科统筹育人工作中存在的主要问题，并及时提出整改措施；要对各学科育人的效果进行评估，并将评估的结果及时反馈给相关各方，使学校各部门相关人员通力协作，确保学科统筹制度的高效运行。

（三）完善师生关系

学科教学的育人功能，最终要依靠每一名教师来实现。其中的关键就是在进行智育的同时，改进德育工作的方式。对于学生来说，最讨厌教师的说教，但往往是在和教师平等交往中受到熏陶，因此，教师要平等地和学生交往，循循善诱地影响学生，这是最好的德育方法。[7]这里的“平等”，可以看成是对“民主”型师生关系的一种解释。把民主型的师生关系具体到某一学科教学，就是把理论具体化的过程。

首先，要突出教师的示范作用，在思想和行为上做出表率，对学生进行人格引领。在平等的氛围下，各个学科的教师协同合作，使学生在学校中每时每刻都感受到信任与尊重。进而与学生在情感、意志、人格和价值观方面产生潜移默化的良性互动，形成一个科学发展的动态师生关系，师生双方在尊重和信任中形成民主，在民主中相互合作，在学生心灵深处产生“润物无声”的效果，也为育人功能的顺利落实提供了良好基础。

其次，各个学科的教师要根据本学科的具体特点，努力创新教学过程，特别是人文学科的教师，更要突出学科优势，有意地在学生的信仰、情感、心态、理想、道德、审美、价值判断、价值取向等方面施加人文素养教育。万事开头难，这必将是一个长期的过程，但一旦将“有意而为”形成了“顺势而为”，甚至达到“无意而为”的境界，德育就不再难为，全面育人就将步入正轨。

最后，把民主型师生关系发展到最高层次，形成“共赏、共享、共创”的创新型师生关系。创新型交往是指师生之间交往、生生之间交往、自我交往、教学组织与环境的交往活动，是一种创造新知识、创造新关系、创造新我的实践活动。[8]这种由师生双方共同创造出来的关系，是民主型师生关系的最高层次，无论是对教师还是对学生来说，这都将是一种超越。民主型师生关系的完善与发展，将使学科教学的育人功能完全摆脱困境、实现真正的突破与创新。■

参考文献：

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：39.

[2]赫尔巴特。赫尔巴特文集3：教育学卷一[M].李其龙，等译.杭州：浙江教育出版社，2002：177.

[3]洛克.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：2.

[4]吴新叶.走出科层制治理：服务型政党社会管理的路径——以上海社会组织党建为例[J].理论与改革，2013（3）：55-58.

[5]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[6]李醒民.知识的三大部类：自然科学、社会科学和人文学科[J].学术界，2012（8）：5-18.

[7]顾明远.民主、平等是德育的基础[J].新教师，2014（1）：4.

[8]田汉族.交往教学论的特征及理论价值[J].教育研究，2004（2）：40.

责任编辑/杨艳利