历史：时空穿越中发现自我

摘 要：历史教育的价值在于帮助人们认清当下、认同群体和认识自我，在基础教育中居有重要的地位。但是，由于历史课程的知识本位和历史教学的说教之风，历史学科的育人效用不彰。要充分实现历史学科的育人功能，必须同时从内容和形式两方面入手，以重构历史课程的知识体系，彻底转变历史教学方式。

关 键 词：历史学科；育人功能；方略

作者简介：张汉林，首都师范大学历史学院，副教授

立德树人是基础教育的根本任务，自然也是历史教育义不容辞的职责。在这一宏伟事业中，历史学科究竟该承担起何种职责？这从根本上取决于人们对历史教育价值的深刻理解，并找准历史教育困境的真实问题所在，制定出历史学科育人的有效方略。笔者试提出如下几点浅见。

一、三位一体：历史学科的育人价值

历史教育是历史学与教育学的交叉学科。历史教育的价值应该从历史学的价值与教育学的价值中去寻找，但又不能是历史学价值与教育学价值的简单相加。历史教育要以历史学为根基，但二者的旨趣根本不同。历史学以求真为鹄的，要回答的是历史是什么及人类认识历史何以可能的问题。历史教育则是在求真的基础上，以求善为目的，要回答的是学生为何学习历史及如何学习历史的问题。

历史教育从根本来讲，就是人格教育与公民教育。人格教育与公民教育是一体两面。人格教育是从个体角度来讲的，每个人都是不一样的，历史教育的目的就是帮助学生认识自我，做好自我。公民教育是从社会角度来讲的，一个人格完善的人，必然会积极参与公共生活，自主思考、自主决策，自主担责，成为一个合格的社会公民。历史教育就是要培养完善的人格与合格的公民。

1.历史教育的价值在于帮助人们认清当下

古往今来，无数哲人毫不吝啬地将一切最美好的词句献给历史：“欲知大道，必先治史”“以古为鉴，可以知兴替”“读史使人明智”，等等。但随着历史学的深入发展，人们逐渐认识到历史并不能承受资鉴功能之重。

黑格尔有一段名言：“人们惯以历史上的经验教训，特别介绍给各君主、各政治家、各民族国家。但是经验和历史所昭示我们的，却是各民族和各政府没有从历史方面学到什么，也没有依据历史演绎出来的法则行事。每个时代都有它特殊的环境，都具有一种个别的情况，使它的举动行事，不得不全由自己来考虑，自己来决定。当重大事变分乘交迫的时候，一般的笼统的法，毫无裨益；回忆过去的同样情形，也是徒劳无功。”[1]

人们常常引用这段话来说明历史毫无用处。其实，这段话的意思是指从历史中找不到具体问题的答案。历史是不断进步的，永远不会雷同。从历史中，我们只能抽象出规律和法则，而规律和法则是无法直接解决当代的具体问题的。当代的问题不仅需要历史的智慧，它更需要当代人的创造性。或许这正是历史的魅力所在，否则人类社会也太单调和乏味：总是面临同样的问题，总是用同样的办法解决同样的问题！

既然历史无法帮助今人解决具体的问题，那么历史有何“用处”呢？历史是一门解释的科学。在解释过去人的思想与行事的过程中，说明当今社会与文明是如何发展而来的。简言之，历史的功能是“探原于既往以说明现在”，而非简单意义上的“以史为鉴”。在“探原于既往以说明现在”的过程中，“我们只有根据现在，才能理解过去；我们也只有借助于过去，才能理解现在。”[1]在这种理解与解释中，历史具备了双重的、互相的功能，即“提高我们根据现在理解过去的能力，也提高我们根据过去理解现在的能力”[2]。这才是历史的大智慧。

2.历史教育的价值在于帮助人们认同群体

历史是人类群体的记忆。这个群体，可以是一个社区、一个部落、一个民族、多个民族的联合体，也可以是整个人类。因为有了相同的记忆，个体便对群体产生认同，人类创造的文化由此代代相传，万世不绝。

这种集体的记忆是如此重要，以至世界上没有哪个民族敢于忽视历史教育。正如托马斯·卡莱尔所说：“在所有的人类中，没有哪一个部落会如此粗野不文，以致不试图叙述历史，尽管有些部落的算术知识还不能数到五。”[3]梁启超认为：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。”[4]在世界古代几大文明中，中华文明以不曾中断而著称于世，其中原因十分复杂，但可以肯定的是，这同中华民族始终注重修史治史、重视历史教育有着直接的关系。与之相反的是，一个失忆的民族，也就无从产生历史认同。

当今社会发展的趋势，人类联系日益密切，普世价值愈发重要。20世纪70年代，联合国教科文组织在一份报告中指出，现代教育的一个重要目标，是使学生在这个复杂而不断变化的世界中学会与具有不同文化背景的人交往和相处。报告指出：“教育有一个使命，就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而是把他们看作是具体的人，他们有他们自己的理性，有他们自己的痛苦，也有他们自己的快乐；教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[5]要实现这个目标，历史教育是必不可少的。在历史教育中，学生了解世界文化丰富多彩，认同世界各民族个性和共性，认同世界各民族创造的优秀文化是全世界人民共同的文化遗产，认同全球利益和秩序，进而关注全人类的共同命运。

3.历史教育的价值在于帮助个体认识自我

1972年，联合国教科文组织在一份报告中指出：“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己。”[6]要实现这个目标，历史课程是责无旁贷的，因为历史在本质上是一门人文素质养成的学科。人文教育是历史课程固有的、根本的价值。

历史是人类生存发展和精神发展的过程。在纷繁复杂的历史事件、历史现象、历史文物、历史文献的背后，隐藏着人的喜怒哀乐和内在精神。而人类之所以要研究历史，无非是要认识人类自身。

一切历史都是人的历史。布洛赫认为：“从本质上看，历史学的对象是人。还是让我们把它称作‘人类吧。复数比单数更便于抽象，相对而言，复数的语法形态更适用于一门研究变化的科学。地形特征、工具和机器、似乎是最正式的文献、似乎是与其缔造者完全脱离的制度，而在所有这些东西背后的是人类。历史学家所要掌握的正是人类，做不到这一点，充其量是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。”[7]

历史是镜子，透过镜子看到的人是自我。根据德罗伊森的看法，“历史知识是自知的知识——知识的主人，认识他自己是某个历史演变的结果；也洞识他在与时俱移的（个人与世界的）活动中，所形成的个性。”[8]在历史教育中，历史教师也应该善于捕捉人类的踪迹，聚焦于学生对历史人物的思想与行动的理解，从而让学生在历史学习中认识自我，进而获得思考力与行动力。

认清当下、认同群体、认识自我是历史教育价值从外到内的三个层次。通过历史教育，学生可以了解自己所在的这个时代，在自己所处的群体中自由生活，进而发现自我并做更好的自我，完善自己的人格。反过来，一个找到真正的自我、具备完善人格的公民，会对自己所在的群体和时代做出应有的贡献。公民教育与人格教育，在此融为一体。

二、效用不彰：历史学科的育人现状

本世纪初以来，伴随着基础教育课程改革的逐渐深入，历史教育取得了重大进步。但毋庸讳言的是，历史学科并没有很好地实现其应有的育人功能。相关因素很多，这里只谈其中最为关键的两个问题。

1.历史课程的知识本位

历史知识浩如烟海。但是，历史课程容量有限，历史学习时间有限。因此，什么知识可以进入历史课程，什么知识不该进入历史课程，要有一定之规。这个规矩，应该就是历史教育的育人价值。以此为标准，重估一切历史知识的价值，这本应是构建历史课程知识体系最为重要的工作。可惜的是，这并未成为人们的共识。

长期以来，高中历史课程的知识体系就是大学历史教科书的微缩版，初中历史课程的知识体系就是高中历史课程的知识体系的瘦身版。且不说初中、高中和大学三个学段的简单重复导致历史学习的无趣；仅就其构建历史知识体系的标准而言，基本就是内容中心与知识本位。

本世纪初的课程改革在一定程度上改变了这种现状：初中学习通史，每个时段以学习主题来组织内容；高中学习专题史，基于一定的主题、课题或问题来组织内容。这种构建历史知识的方式，是站在学生的角度来思考历史知识体系的。可惜的是，这种构建课程模式的理念虽然先进，但在具体的技术操作上存在一定的问题（如时序性差），导致老师们的不满。在已经修订完毕的2011年版的初中历史课程标准中，学习主题已被取消；正在修订的高中历史课程标准据说也要返回到通史体例。这种变化的确纠正了时序性差的问题，但在无意中又导致了知识本位主义的强化。如何既突出历史学问的严谨体系，又突出历史课程的育人价值，有待进一步的探索。

2. 历史教学的说教之风

应该说，我国的历史老师绝大部分都非常敬业，他们极为重视历史学科的育人价值。但是，许多老师不同程度上把育人当成了说教。在课堂教学上，一些历史老师在传授历史知识之余，常常会讲一些道理。道理自身并没有错，但难以引起学生内心中的共鸣，更无法转化为学生外在的行为。

这种做法的根本错误在于，老师们存在认识上的误区，把知识和价值观混为一谈。知识属于认知领域，而价值观属于情感领域。认知领域的学习不同于情感领域的学习教育。根据布卢姆等人的研究，认知领域的教育目标是知道、领会、应用、分析、综合、评价。情感领域的教育目标是接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。教育目标不同，采取的教学方法自然有别。知识的传授，单向度的传递勉强能够进行。德性之学则要靠学习者的“体知”，应该在师生交互中完成。也就是说，育人的根本途径在于以人育人。“讲”道理效用甚微，讲“大道理”更是无济于事。

三、双管齐下：实现历史学科的

育人功能

要实现历史学科的育人功能，必须同时从内容和形式两方面入手。所谓内容，即历史课程的知识体系；所谓形式，即历史教学方式。二者相得益彰，方能发挥其最大的功效。

1.重构历史课程知识体系

学生的基本素养，取决于其所接受的知识类型与形成的知识结构。历史知识体系如何构建，直接关系到历史学科育人功能的发挥。只要我们立足当下、心怀学生，我们就可以构建出不同的知识体系，解读出不一样的东西。这个基本原则是：基于时代发展的要求去叩问历史，基于学生成长的需要去反思历史。

具体来讲，我们要以社会主义核心价值观为视角，重新梳理与解读人类社会发展的历程。在一定意义上，人类社会的发展，就是一个从贫弱走向富强、从野蛮走向文明、从专制走向民主、从混乱走向和谐、从奴役走向自由、从差别走向平等、从偏私走向公正、从人治走向法治的历史进程。这一历史进程，体现了人类文明的重大进步。但是，在这一历史进程中，人们遭遇过哪些重大难题？人们是如何克服这些困难而走到今天的？比如，从国家层面来讲，经济上如何富强，精神上如何文明，政治上如何民主，关系上如何和谐；从社会层面来讲，如何打破外加于人身上的各种奴役，如何破除平均进而实现真正的平等，如何在平等的基础上实现社会公正，如何用

“法”的理念来协调处理复杂的社会关系。人们是如何破解这些难题的？人们为何不惜付出种种代价去破解这些难题？只有置身在这一历史进程中，重新选择与审视中外各种史事，才能凸显当今中国走向富强、文明、民主、和谐，自由、平等、公正、法治的必要性，方能使学生深刻地体会到自己的历史使命。正如德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“从历史中我们可以看到自己，就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[9]

2.彻底转变历史教学方式

要想真正发挥历史学科的育人功能，必须从根本上转变历史教与学的方式。很多人认为，教学方式是外在的形式，相对内容而言，形式无关紧要。甚至有人斩钉截铁地说，教什么永远比怎么教重要。这种说法是可以商榷的。从众多的教学方式中进行特定的选择，本身就是一定价值取向的体现。与教学内容一样，教学方式同样承担着重要的育人功能。如果教学方式与教学内容不匹配，就会导致教学内容育人功能的失效。

美国教育家杜威认为，教育即生活。教育与生活本来就是一个有机的整体，学校生活即是未来社会生活的预演，在学校中开展进步教育，就是为了让学生适应社会的民主生活。教师如果能在课堂教学中平等的、民主的、文明的、友善的、公正的对待学生，那么学生就能够在社会生活中平等的、民主的、文明的、友善的、公正地对待他人。如果学生能够在学校教育中自如地开展自主学习、合作学习、探究学习，那么他就能够在社会生活中自主自律、遵守规则、善于与人合作、保持个体完整性与群体参与性的平衡，自觉成为和谐社会的一分子。

因此，历史教学与学习方式的转变，兹事体大，其重要性不在于选择什么样的教学内容、构建什么样的知识体系。富强、文明、民主、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等价值观要想在学生的内心中扎根，不仅受制于我们能否从这些角度去反思人类社会发展的历程，更取决于学生是否在学校生活中受过耳濡目染。如果在学习人类社会如何从野蛮走向文明、从专制走向民主、从奴役走向自由、从人治到法治时，教师仍然采用一言堂的形式，学生只能被动地接受，不能自由发表意见，文明、民主、自由、法治对于他而言，只是空谈；如果教师在学生尊重自己参与制定的教学规则的前提下，放手让学生去探究、去讨论，平等、公正、友善地对待每一个学生，那么，文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就会进驻学生的心灵。在这一探究与对话的过程中，学生更可以倾听他人内心的声音，反省真实自我的欲求，在点滴与无形中，达成个体、他人与社会的和谐。■

参考文献：

[1]黑格尔.历史哲学[M].上海：上海世纪出版集团，2006：6

[2]卡尔.历史是什么[M].北京：商务印书馆，2007：146，207.

[3]张广智，张广勇.史学：文化中的文化[M].杭州：浙江人民出版社，1990：17.

[4]梁启超.梁启超史学三种[M].香港：三联书店香港分店，1980：9.

[5]齐健，赵亚夫.历史教育价值论[M].北京：高等教育出版社，2003：105.

[6]联合国教科文组织特设国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天与明天[M].上海：上海译文出版社，1979：16.

[7]布洛赫.历史学家的技艺[M]：上海：上海社会科学出版社，1995：23.

[8]德罗伊森.历史知识理论[M]：北京：北京大学出版社，2006：16.

[9]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：58.

责任编辑/杨艳利