欧美学术界关于大学生职业能力的研究进展与展望

张立新

摘要：欧美学术界对大学生职业能力的研究呈现如下趋势：职业能力的内涵边界不断拓展，影响因素正从劳动力市场供给方向多方扩展，内容正从现实“硬能力”向潜在“软能力”和“元能力”深入，框架也趋于系统和完整。但仍存在理论薄弱、研究框架内在矛盾难以协调、实证研究和微观研究不足等问题，还需从多学科中寻求理论支持和框架完善，加强评价与监控指标体系的研究，以实证与实验手段探索操作化路径和措施，进一步拓展研究对象的范围。

关键词：欧美学术界；职业能力；大学生；研究进展；研究展望在经济全球化以及高等教育大众化、经济社会转型、劳动力市场规范化等现实语境下，我国劳动力市场供求的结构性矛盾越来越突出，大学生的就业形势越来越严峻。而加强大学生职业能力建设是解决劳动力供需矛盾以及促进大学生就业的重要途径。欧美学术界对大学生职业能力的研究取得了丰硕的成果并在实践中得到了广泛应用。本文拟对欧美学术界的研究进展情况进行综述并发掘进一步研究的方向，以期对我国大学生职业能力的研究和大学生就业困境的破解有一定的借鉴和启示作用。

一、职业能力研究的发展演变

职业能力这一概念的产生至少可以追溯到20世纪初，其研究的发展演变主要经历了三次大的浪潮。[1][2]

第一次浪潮的核心是二分型职业能力，始于20世纪初的美国和英国，但是直到20世纪末才开始出现于探讨技术变革是否是失业之影响因素的劳动力市场模型之中。[3]二分型职业能力的观点把劳动人口划分为有能力和无能力就业的两个具有相反能力特征但各自无等级划分的群体。有能力就业者是指有能力工作并且愿意工作的人；无能力就业者是指不会工作且需要救济的人。尽管二分型的视角有助于在福利等方面实施有差别的社会政策，但它更多地是一种应急性区分，而不是一种劳动力市场的政策工具。

第二次浪潮大约出现于20世纪五六十年代，包含由社会工作者、政策制定者和统计学家三股力量主导的三种主流研究。（1）基于社会—医学特征视角的职业能力，出现于20世纪50年代的美英德等国家，关注在社会地位、身体以及精神方面的弱势群体的现有工作能力与职位必备条件之间的客观差距。（2）基于人力政策视角的职业能力，主要于20世纪60年代开始在美国发展，其研究对象进一步向其他社会弱势群体扩展。（3）基于就业顺畅性视角的职业能力，20世纪60年代兴起于法国，主要关注劳动力市场需求、宏观经济变革以及经济吸纳能力，强调现实中工作找寻者能获得或能以较高的概率获得所发现工作的机会。

第三次浪潮出现于20世纪80年代，并在20世纪90年代以后得到进一步发展，也包含三种主流研究：（1）基于劳动力市场绩效的职业能力，于20世纪70年代在全球范围内使用，主要使用政策干预下可被雇佣的天数、工作的小时数和可能的薪金三个指标来衡量个人或群体的劳动力市场的产出。（2）主动性职业能力，出现于20世纪80年代末的北美和欧洲人力资源开发研究中，强调个人责任以及在工作场中发展技能和人际网络的重要性，反映了个人和组织之间所达成的一个共识，即成功的职业培训需要发展在不同职业角色变换中具有可转移性和灵活性特征的技能。（3）交互式职业能力，20世界80年代末首次出现于北美洲，将职业能力视为政府、雇主以及个体分担的责任，重要的是在个体及集体责任范围内寻找一个适当的平衡。

二、大学生职业能力研究的具体进展情况

概括起来讲，近些年来欧美学术界关于大学生职业能力的研究主要涉及到如下几个方面。

（一）职业能力的概念及其目标界定

20世纪90年代以来，高等教育新自由主义的盛行引发了对职业能力内涵的无序界定。[4]目前，“职业能力”一词在多样化的情景下缺乏清晰和准确的概念范围，存在着多样化的解释。[5] 它在研究中更多地是被作为一个强调词使用，经常被不明确地限定，有时根本不作限定。[6]

从概念范围的大小来看，有狭义和广义之分。在狭义上，职业能力往往被理解为“职业技能”或“就业技能”，是毕业生获得工作和职业发展倾向的变量。[7]狭义的概念强调个人拥有的能够吸引潜在雇主并通常指向短期工作绩效的技能及其配置，其目标仅仅指向就业，包括工作机会的获取、保持和有需要情况下的再获取。[8][9][10]这种概念一般被企业界和政策制定者采用。狭义的职业能力作为一个明确的主题出现于1997年11月在卢森堡召开的欧洲就业委员会部长级特别会议中，并被提升到欧洲共同就业战略的重要目标的高度。此后，“职业能力”一词便频繁出现于英国等国家的文件之中，成为欧美和澳洲很多国家劳动力市场政策和就业战略的基石，居于劳动力市场政策的核心位置。广义上的职业能力一般被学术界所使用，有多种理解和阐释方式，但共同的特点是内涵边界大大超出了“技能”的范畴。例如福格特（Fugate）等将职业能力视为一种“心理—社会建构”，包含一系列个体特征，这些特征便于个体在迅速变化的工作环境中为保持动态的工作机会而采取适应性的行为。[11] 哈维（Harvey）认为，职业能力不只是关于获取一份工作的能力，它是发展品质、技术或人生经验的能力，它关注学习，并且其重点不在于被雇用而在于能力，在于发展批判性的思维能力，其目的是促进学习者的发展和提升，职业能力是这种发展过程的副产品。[12]总的来看，与狭义的内涵相比较，广义的职业能力目标及功能的设定包括但不限于就业，它更强调可用于处理不同领域问题的一般能力或通用性能力。

从劳动力市场供求的角度来看，供需双方能力结构不匹配导致的“职业能力缺口”成为一些学者理解职业能力的切入点。从需求方的角度看，职业能力是毕业生展示自身品质的倾向，雇主认为这种倾向对于其组织的有效运行是非常必要的；从供给方即个人的角度看，职业能力是个体所拥有的应对雇主和需求方需要变化的品质和能力。根据目标的差别，即关注的是找寻、保持工作和绩效提高这一完整的过程还是其中某一环节，相关定义也有广义和狭义之分。狭义上的职业能力是指个人为获得一项工作应具有的一套成就、理解和职业能力。[13]广义上，职业能力是与毕业生抓住工作机会的能力相联系的教育观念，指为工作进行装备并被雇用的能力，[14][15]即具有发现、保持工作机会或者当有需要时获得新工作机会的能力，[16][17]而不仅仅是获得一份工作的能力。endprint

·比较教育·欧美学术界关于大学生职业能力的研究进展与展望（二）大学生职业能力的决定性因素

由于学术界对职业能力内涵的理解存在着巨大差异，故对于大学生的职业能力的决定因素的认识也必然存在着严重分歧，其代表性的观点主要包括以下几点。

1.大学生的职业能力取决于个人的能力，包括个人所拥有的知识、才能和技能，以及个人使用这些优势并向外界展示这些优势的能力；[18]个人处于职业能力发展责任的核心，[19]个体的责任在于获得雇佣方所看重的知识、技能和能力以及其他特征，其目的是在目前和未来的就业环境中保持职业能力。

2.大学生的职业能力并不取决于个人的能力，而是取决于劳动力市场，是劳动力市场情景的函数，由供需法则决定，并且在任何时候劳动力市场的供需法都决定了个体的职业能力，[20]个人的职业能力可以视为获取和保持不同工作的相对机会或相对能力。一些实证研究有力地支持了该观点，例如威尔顿（Wilton）通过对英国38所高校1060名企业管理类应届和往届毕业生调查的数据研究表明，企业管理类毕业生的职业能力和就业之间并不是线性关系，无论毕业生在大学学习期间的职业技能发展到什么程度，传统的劳动力市场缺陷都是就业的一大障碍。[21]

3.大学生的职业能力是由其自身的特征和劳动力市场的组织形式共同决定的。[22]这显然是一种折衷性观点。尽管有研究表明劳动力市场的结构和大学生自身两个维度都能增强对职业能力的理解和获取，但个人因素对职业能力的预测能力要大于劳动力市场因素。[23]

4.大学生的职业技能主要取决于从非技术性教育中所获得的学术品质和成就[24]或软能力，[25][26]包括职业特性、可靠性、处理不确定性的能力、在压力下工作的能力、战略性计划和思考的能力、在团队和工作网络中与他人交流互动的能力、良好的口头交流能力、信息与通信技术能力、学习和承担责任的意愿。例如，古库拉塔斯（Gokuladas）使用印度南部主要工学院的500名学生的样本数据进行相关和回归分析，结果表明在对职业能力的预报能力方面，从非技术性教育中获得的学术成绩要强于从技术性教育中获得的学术成绩。[27]尼尔森（Nilsson）对信息技术专业毕业生数据的分析也表明，与各种形式的软能力相比，毕业生的专业知识和技术技能等硬能力在工作中的重要性正在不断下降。[28]

5.职业能力不取决于个体努力和劳动力市场结构等因素，而归功于高校的努力，尤其是高校努力提升自身教育质量的结果。[29]斯岛润和埃蒙特（Storen & Aamodt）对13个国家毕业5～6年的大学生进行调查和比较研究，结果发现，大学生对自身职业能力的感知程度与大学学习项目的特征之间存在着必然联系，大学所开设的学习项目的特征对于工作场中的工作执行及其成就具有重大影响，而且越是重视职业能力的国家，其毕业生对自身职业能力的感知程度越强。但该研究结果同时也表明，大学学习项目的特征对于毕业生获取工作职位的作用并不大。[30]

（三）大学生职业能力的结构构架

由于学术界对职业能力内涵的理解及其决定因素的认识不同，因此学者们所给出的职业能力的结构框架也存在很大差异。代表性的观点主要有以下几点。

1.职业能力是个人所具有的专业能力和一般能力的总和。[31] 专业能力是指与获取、保持工作和提高工作绩效直接相关的专业知识、技术和技能，对于特定工作具有专用性。一般能力能够用于支持任何学科或问题的研究，具有通用性和可转移性。一般能力包括信息、计算、读写、交流和信息技术、问题解决、思考方式、理解和团队合作等内容。[32]还有很多学者把一般能力的边界扩展到巩固成功生活以及学术、全球公民、终身学习等层面的态度和能力。[33][34]与此结构类似，一些学者把职业能力划分为知识性职业能力和非知识性职业能力、[35]软能力和硬能力等。

2.职业能力包括劳动力供需两方面的内容和因素，涉及到：个人转移与运用技能的程度；个人寻找工作的动机水平及灵活程度；使用信息和支持网；其他获取工作的个人障碍的程度和特征。职业能力的外部影响因素：雇主对失业者的态度；教育培训的供给和质量；处于不利地位的求职者可获得的其它帮助；地方经济中适当岗位的供给等。[36]

3.职业能力是由个人因素、个人环境（内部因素）、外部因素所构成的因素集。[37]其中，个人因素包括：（1）年龄、性别等统计特征；（2）职业技能和品质，涉及必备的品德、关键可转移能力、教育程度、工作经历与技能等；（3）健康和福利因素，包括目前的生理与心理健康状况，体检与心理辅导经历及其它相关福利；（4）工作找寻因素，包括有效利用外部资源的意识和行动、填写工作申请表的能力、自知能力、机会意识等；（5）适应性和灵活性，包括职位适应性、工资弹性、工作灵活性等。个人环境包括：（1）家庭环境，涉及照顾老幼、提供经济和情感支持、保障安全和住房等义务和责任；（2）工作文化，包括家庭成员、同事、其它人际关系以及社区对个人工作的支持；（3）个人可利用的交通工具、金融资本、社会资本等资源。外部因素包括：（1）劳动力需求因素，包括劳动力市场的位置、需求及其变化、岗位竞争程度等，宏观经济的稳定性、中长期的经济走势、国家经济需求的水平和特征等宏观状况，职位报酬、工作条件、工作时间、升职机会等工作本身的因素，用人方的选择偏好、歧视、选择渠道等招聘因素；（2）就业支持因素，包括就业服务和咨询的可利用性，雇佣双方的信息通畅性，税收与福利刺激能力，教育培训的可利用性等；（3）社会提供的能负担得起的公共交通与子女看护服务等支持因素。

从微观角度看，关于职业能力的已有结构框架对于大学阶段所发展的交流、计算、信息技术、学会如何学习四种基本职业能力的重要性达成了共识，但是对于职业能力的基本构成远没有达成一致性意见。[38]

（四）大学生职业能力获取和提升的系统框架与具体措施endprint

在大学生职业能力的获取和提升框架的设计上，学术界共有三种观点：第一种观点认为，有效的课程教学能够提供大学生所需要的全部或者绝大部分的职业技能，因此主张通过课堂教学增强学生的职业能力。[39]第二种观点是对大学课程或项目能够有效地发展职业技能这一假设提出了怀疑，甚至认为目前的本科生项目或课程不能提供给毕业生在其职业生涯中所需要的专业技能，[40]主张大学通过职业培训和职业历练来培养和提升大学生职业能力。[41]第三种观点是前两者的折衷，认为大学的课程和项目仅能包含或提供部分职业能力，主张通过课程学习和工作场学习相互配合。[42][43]

从大学生职业能力的获取途径来看，学术界具有代表性的观点包括：（1）加强大学生的职业生涯规划。[44]建立由专业教师和企业优秀人士参与的职业生涯服务项目，加强大学生的自我管理，提高其规划职业生涯的能力。（2）加强专业知识和人际技能的学习和训练，增加和实施工作经验强化培训计划和工读课程学习，[45]加强大学与企业界的联系，邀请商业界的人士参与课程教学和人才培养，鼓励学生在大学期间参与兼职活动。[46]（3）将职业能力嵌入到传统课程和项目之中，[47]摸索有效的教学方法，提供给学生必要的过程支持、广泛的学习选择 [48]以及科学研究的机会，鼓励学生参与科学研究。[49]

三、研究评述

通过以上对文献的回顾和分析可知，欧美学术界对职业能力的内涵提出了诸多有益的思考，并就职业能力的决定因素、结构框架和提升路径作了深入地探讨，同时还把知识经济、经济全球化、终身学习等社会变革和社会理念纳入到分析之中。这些成果为该领域的后继研究提供了一定的方向、方法以及思路借鉴，并为推动西方国家的大学教育教学以及政府就业政策的改革做出了重要贡献。当然，已有研究也存在很多不足。

（一）缺乏理论基础，理论研究不足

相关研究更多地受企业界需求和政府政策的影响。欧美的一些学者也指出，职业能力研究的议题主要是由政府政策制定者和企业界提出的，而不是学术界。从研究队伍来看，学科来源较为单一。研究的兴起缘由及其研究队伍决定了职业能力的相关研究必然缺乏系统的学科理论支撑，同时也决定了该领域的研究主要是应用研究，缺乏深入的理论研究。因此，研究结果的正确性就必然会遭到质疑，其可行性也必然大打折扣。

（二）研究框架的理想性和操作性产生严重矛盾冲突

一些研究强调职业能力的可操作性，将职业技能等同于职业能力，有意逃避或抛弃了难以操作的其他能力范畴，以偏概全，并忽视了高等教育自身的运行规律，显然有损其框架的完整性和合理性。而另一些研究虽然区分了职业技能与职业能力，提出了包含一般能力和职业技能的职业能力框架，但所提出的一般能力都具有理想性和抽象性的特征，难以进行操作。因此，已有研究尚缺乏一个兼顾理论性和操作性、兼顾高等教育发展规律和大学生就业现实的完整理论框架。

（三）实证与实验性研究不足，缺乏微观层面的探讨

欧美学术界关于职业能力的实证研究主要集中于可感知的职业能力，而在职业能力的影响因素、评价体系等方面较缺乏实证与实验性研究。同时，已有研究大都停留在宏观和中观层面，而缺乏对影响职业能力的个人心理、行为等微观层面影响因素的实验和追踪研究，致使实证研究缺乏翔实的动态数据。这两个方面又进一步制约了职业能力理论的深入发展及其在实践中的推广应用，在此基础上提出的措施也就难以深入落实和实施。

四、研究展望

从全球来看，员工的职业发展在激烈的竞争中正由长期雇佣向短期雇佣转变，从连续雇佣向间断雇佣发展，跨企业和职业流动越来越普遍，员工的职业生涯越来越呈现无边界趋势，对职业能力的要求也越来越高。在这种背景下，更新职业能力理念，加强职业能力建设已经成为各国人力资源管理和开发实践的重要课题，职业能力研究必将成为今后各国人力资源管理和开发领域研究的焦点之一。

欧美学术界关于职业能力研究的发展正呈现如下特征和趋势：职业能力内涵的限定经历了从静态能力向动态能力的转变，内涵的边界正在不断拓展，正由单一的就业技能向多元的职业能力转变。职业能力研究关注的影响因素正从劳动力市场供给方向多方扩展；关注的职业能力内容正从现实“硬能力”向潜在“软能力”和“元能力”深入；关注的职业能力主体正由大学本科学习阶段向研究生阶段、职业阶段、大学前阶段等其他生命周期以及其他职业群体拓展；所使用的研究方法正由定性思辨向以调查和实验为基础的定量实证发展。

结合职业能力研究的不足、发展趋势以及职业能力生涯发展的无边界趋势来看，可以从如下几方面进一步开拓职业能力领域的研究：第一，组建跨学科研究团队，开展跨学科研究，从哲学、社会学、经济学、管理学、教育学、心理学等多学科中汲取营养，夯实职业能力研究的理论基础。在此基础上，摒弃以往完全以培育“工具人”为目的的研究框架，构建旨在最大化发掘个体完整价值潜力、培育“完人”的职业能力建设的研究框架。第二，构建大学生职业能力胜任特征模型，并通过实证方法分析职业能力中的各个维度及其交互作用对于职业生涯发展的贡献度，进一步优化职业能力的内容结构。第三，加强对职业能力评价与监控指数指标体系的研究，并在基于实验、跟踪调查等手段的研究基础上，构建职业能力指标与外在行为及行为绩效之间的联系路径，实现职业能力评价和监控的可操作化。在此基础上还可以开发职业能力各维度的测评量表以及相应的软件系统。第四，基于过程管理和自我管理的视角探讨大学生职业能力建设的路径和措施。从已有研究看，深入探讨学术界提出的“将职业能力嵌入到传统课程的教学之中”这一建设手段的操作原理、方法和技巧，在目前具有迫切性和研究价值。第五，将职业能力研究从大学生群体逐渐延展到其它生命周期以及各类人群、各个职业领域，尤其是失业者、女性、残障人员、农民等弱势群体，并从个性、心理契约、组织文化、社会资本、劳动力市场环境、公共政策等更广的范围探讨职业能力的影响因素，为不同职业和行业的劳动者培训和人才选聘提供一定的参考和依据。endprint

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