大陆与台湾通识教育课程比较研究

刘宪娟+宋珂

一、通识教育的起源研究

通识教育是英文“general education”的译称，国内也有人将其译为“普通教育”或“一般教育”。通识教育是高等教育领域针对专业主义教育和职业主义教育所产生的一种全新的教育理念和教育模式。

关于通识教育的起源众说纷纭，但比较一致的看法是，通识教育起源于古希腊哲学家亚里士多德提出的“自由教育”（liberal education）。哈佛大学这样定义通识教育：通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育，它包括有效的思考、思想的沟通、恰当的判断、分辨各种价值等基本内容。

二、两所大学通识教育课程的实践探索

1.浙江大学

浙江大学一直坚持“以人为本，整合培养，求实创新，追求卓越”的教育理念，培养具有国际视野的未来领导者和杰出创新人才，为学生提供多通道、多规格的人才培养体系。

2000年5月，浙江大学竺可桢学院成立，它是对浙江大学优秀本科学生实施“特别培养”的荣誉学院，同时也是浙江大学探索通识教育的标志。学生进入竺可桢学院后，不分专业，先在文、理、工三大类平台上进行通识课程和基础课程的前期培养。通过前期培养，学生逐渐了解各专业及学科情况，在第二学年，根据自己的兴趣、特长确认主修专业。

从2006年秋期开始，浙江大学对新生实行按大类培养，共分文、理、工、文理、理工、艺术与设计六大类，同时，浙江大学正式实施由通识课程、大类课程、专业课程和个性课程四大类组成的全新课程体系，共有298门通识课和253门大类课程。298门通识课程分为思政类、军体类、外语类、计算机基础类、导论类、历史与文化类、文学与艺术类、经济与社会类、沟通与领导类、科学与研究类、技术与设计类等11类，学生在每类通识课程中都必须修满规定的学分量。253门大类课程分为人文科学类、自然科学类、工程技术类和艺术设计类4大模块，学院根据专业特点选择其中一个模块设置培养方案。

表1 浙江大学通识课程的设置表

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注：此表来源于2009年“浙江大学关于调整2009-2012级本科专业培养方案‘课程设置与修读要求的通知”。其中通识课程总学分保持47.5学分不变，通识课程中必修课程为32学分。学生修读外语类和计算机类通识必修课程，高等级课程可以覆盖低等级课程。

表2 通识选修课程设置表

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注：此表来源于2009年“浙江大学关于调整2009-2012级本科专业培养方案‘课程设置与修读要求的通知”。

2.台湾大学

台湾大学是一所创建于台湾地区的公立综合大学，亦是全台湾规模最大的研究型大学。1981年，自从台湾大学前校长虞兆中提出将“通才教育”的理念作为台湾大学新的办学理念以来，台湾大学一直在不遗余力地探索实施着通识教育。1995年台湾大学正式开始实施通识教育，通识教育的课程包括共同必修课程和通识选修课程，学分共计30分。

共同必修课程共计18学分，包括：（1）国文6学分：以提升中国语文能力与文化素养为教学目标；（2）外文6学分：以训练学生基础外国语文能力为教学目标；（3）历史4学分：重视学生对史料的阅读，并以增加学生的历史知识及提升学生历史思考能力为教学目标；（4）本国宪法与公民教育2学分：以培养学生对本国宪法知识的了解，并以提升公民意识为目标。通识课程必选12学分，分为人文学、社会科学、生命科学及物理科学四大领域，各院系决定归属的领域，学习该领域内的通识课程不计入通识学分，但是跨领域的通识课程全校学生都可以选修，并且承认其通识学分。

1996年，台湾大学开始实施通识与共同教育改革，改革的重点是将原来的通识课程由四大领域调整为文学与艺术、历史思维、世界文明、哲学与道德思考、公民意识与社会分析、量化分析与数学素养、物质科学与生命科学八大领域。学生需修通识学分由12学分调整为18学分，共同必修学分则由18学分调整为12学分，只保留了国文和外文两科，各6学分，其余学科（历史领域、本国宪法与公民教育）都融入到通识课程。

三、浙江大学与台湾大学通识教育课程比较分析

1.两所大学通识课程培养目标的比较

1995年秋，浙江大学发动全校进行教育大讨论，提出“培养在21世纪国际大环境中有竞争力的专业人才”的育人目标。随着竺可桢学院的建立以及通识教育在浙江大学的实施，确定了“造就具有国际视野的未来领导者”的培养目标。

台湾大学认为通识教育旨在建立人的主体性，以完成人的自我解放，并与人所生存的人文及自然环境建立互为主体性的关系。

2.两所大学通识课程内容的比较

（1）本科生通识课程比重的比较。浙江大学和台湾大学都是综合性的研究型大学，但在通识教育的课程设置上存在着很大的不同，现以两所大学的化学专业为例加以说明。在浙江大学的化学专业的培养方案中，学校要求学生最低的毕业学分为160分，而其中通识课程的学分要求是47.5分，约占总学分要求的30℅；台湾大学化学专业最低应修学分是128分，其中通识课程学分为18分，约占总学分要求的15℅。从上述的比例中可以看出，浙江大学本科生通识课程在总课程中所占的比例比台湾大学本科生通识教育课程占总课程的比例要大。

（2）对通识课程内容的比较。对浙江大学通识课程设置的观察可以发现，298门通识课程大体上分为思政类、计算机基础类、历史与文化类、文学与艺术类、经济与社会类等11类，而这些类别大多倾向于人文方面的学习。虽然台湾大学的通识课程只分为了文学与艺术、世界文明、哲学与道德思考、生命科学等八个门类，但这些门类不仅包含了对人文知识的学习，同时也包括了对理工科知识的学习，并且台湾大学还开设了通识实践课程以及通识教育的系列讲座。

（3）对学生课程选择权的比较。浙江大学的通识课程分为了11个门类，学生在每类通识课程中都必须修满规定的学分量，虽然也有通识课程的选修课，但学生选择的范围和权力较小，主要是文化素质教育选修课。台湾大学的通识课程从广义上讲包括两部分：一是共同必修课程，一是通识选修课程。共同必修课程经过改革只剩下国文和外文两科，而通识选修课程包括文学与艺术、历史思维、世界文明、哲学与道德思考、物质科学、生命科学等8个门类，学生选择的空间较大，并且选修的方式较为灵活。

四、大陆通识教育课程实践中存在的问题

1.通识课程缺乏明确的理念和目标

很多学校在实施通识课程的时候，并没有意识到通识课程的深刻内涵，仅仅是为了弥补专业教育的缺陷和不足。因此，在课程设置上，往往只是针对局部的“点”的知识来设置课程，没有考虑到学生所需要的真正的“通识”是什么，因此很多学校的通识课程设置的具体目标不明确，不知道要通过通识课程教给学生什么，更不知道如何通过具体的课程目标来实现通识教育的理念。

2.通识教育课程的构成比例失调

在我国大部分普通高等院校的人才培养方案中，课程体系一般分为公共必修课、专业基础课、专业课（包括专业必修课和专业选修课）、公共选修课、实践课程等几大类，而通识教育课程体系通常被理解为公共必修课和公共选修课的课程组合。但在大多数的高校中，公共选修课较少，公共必修课较多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。

3.通识课程的实施缺乏专门的师资队伍和管理机构

教师的认可和参与在很大程度上决定了通识教育改革的成败。但高水平的通识教育教师队伍需要国家以及院校的精心培养和实践锻炼，需要适当地引进优秀人才。而且国内很多高校通识课程的实施是由学校教务处统筹管理的，事情烦琐、工作量大。通识教育和通识课程的管理处在松散的状态，课程组织和时间、场地安排经常与其他课程相冲突。

五、针对通识课程实践中存在的问题提出的相应措施

1.明确通识课程的培养目标

通识教育和通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。通识课程必须要适应和满足学生主体发展的价值取向，完善大学生的知识结构，唤醒大学生的主体意识，促进大学生的自主性、社会性、伦理性等人性的觉醒，提升大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质，使其成为一个整体发展的、具有自主创造性的人。

2.建立全方位、多层次的通识课程体系

对必修课程适当降低其比例，除了作为核心的课程必修外，其他皆可列入选修的科类，加大学生自由选择的权力；对通识选修课注意加强课程间的内在联系，提高通识教育课程的集成度和整体性，注重多学科知识的整合和沟通，培养学生的整体知识观和综合分析能力。通过不断地实践和探索，建立包括第一课堂、第二课堂和校园文化在内的多层次、全方位通识教育体系。

3.选择恰当的通识课程内容，努力使课程涵盖社会文化的主要领域

在通识课程内容的选择上，应尽量涵盖人类文化和知识的主要领域，当前要着重增加历史文化、人类文明、伦理道德、社会分析、逻辑推理、艺术和科学类课程的比重。同时，课程要有一定的深度和厚度，使学生对学科的基本观点、思维方式和发展趋势有较深入的了解。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]姚孟春.论通识教育的必要性及实施途径[J].学术探索，2007（2）.

[3]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京：北京大学出版社，2005.

[4]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示[M].上海：上海交通大学出版社，2009.

[5]喻旭兰，赵文力.中日通识教育的比较研究——以日本东北大学和中国湖南大学为例[J].保险职业学院学报，2010，24（1）.

[6]王瑜.通识教育的产生背景及其实施方法[J].江苏高教，2003（3）.

[7]施晓伟.对浙江大学通识教育现状之思考[J].浙江大学教育研究，2010（4）.

（3）对学生课程选择权的比较。浙江大学的通识课程分为了11个门类，学生在每类通识课程中都必须修满规定的学分量，虽然也有通识课程的选修课，但学生选择的范围和权力较小，主要是文化素质教育选修课。台湾大学的通识课程从广义上讲包括两部分：一是共同必修课程，一是通识选修课程。共同必修课程经过改革只剩下国文和外文两科，而通识选修课程包括文学与艺术、历史思维、世界文明、哲学与道德思考、物质科学、生命科学等8个门类，学生选择的空间较大，并且选修的方式较为灵活。

四、大陆通识教育课程实践中存在的问题

1.通识课程缺乏明确的理念和目标

很多学校在实施通识课程的时候，并没有意识到通识课程的深刻内涵，仅仅是为了弥补专业教育的缺陷和不足。因此，在课程设置上，往往只是针对局部的“点”的知识来设置课程，没有考虑到学生所需要的真正的“通识”是什么，因此很多学校的通识课程设置的具体目标不明确，不知道要通过通识课程教给学生什么，更不知道如何通过具体的课程目标来实现通识教育的理念。

2.通识教育课程的构成比例失调

在我国大部分普通高等院校的人才培养方案中，课程体系一般分为公共必修课、专业基础课、专业课（包括专业必修课和专业选修课）、公共选修课、实践课程等几大类，而通识教育课程体系通常被理解为公共必修课和公共选修课的课程组合。但在大多数的高校中，公共选修课较少，公共必修课较多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。

3.通识课程的实施缺乏专门的师资队伍和管理机构

教师的认可和参与在很大程度上决定了通识教育改革的成败。但高水平的通识教育教师队伍需要国家以及院校的精心培养和实践锻炼，需要适当地引进优秀人才。而且国内很多高校通识课程的实施是由学校教务处统筹管理的，事情烦琐、工作量大。通识教育和通识课程的管理处在松散的状态，课程组织和时间、场地安排经常与其他课程相冲突。

五、针对通识课程实践中存在的问题提出的相应措施

1.明确通识课程的培养目标

通识教育和通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。通识课程必须要适应和满足学生主体发展的价值取向，完善大学生的知识结构，唤醒大学生的主体意识，促进大学生的自主性、社会性、伦理性等人性的觉醒，提升大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质，使其成为一个整体发展的、具有自主创造性的人。

2.建立全方位、多层次的通识课程体系

对必修课程适当降低其比例，除了作为核心的课程必修外，其他皆可列入选修的科类，加大学生自由选择的权力；对通识选修课注意加强课程间的内在联系，提高通识教育课程的集成度和整体性，注重多学科知识的整合和沟通，培养学生的整体知识观和综合分析能力。通过不断地实践和探索，建立包括第一课堂、第二课堂和校园文化在内的多层次、全方位通识教育体系。

3.选择恰当的通识课程内容，努力使课程涵盖社会文化的主要领域

在通识课程内容的选择上，应尽量涵盖人类文化和知识的主要领域，当前要着重增加历史文化、人类文明、伦理道德、社会分析、逻辑推理、艺术和科学类课程的比重。同时，课程要有一定的深度和厚度，使学生对学科的基本观点、思维方式和发展趋势有较深入的了解。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]姚孟春.论通识教育的必要性及实施途径[J].学术探索，2007（2）.

[3]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京：北京大学出版社，2005.

[4]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示[M].上海：上海交通大学出版社，2009.

[5]喻旭兰，赵文力.中日通识教育的比较研究——以日本东北大学和中国湖南大学为例[J].保险职业学院学报，2010，24（1）.

[6]王瑜.通识教育的产生背景及其实施方法[J].江苏高教，2003（3）.

[7]施晓伟.对浙江大学通识教育现状之思考[J].浙江大学教育研究，2010（4）.

（3）对学生课程选择权的比较。浙江大学的通识课程分为了11个门类，学生在每类通识课程中都必须修满规定的学分量，虽然也有通识课程的选修课，但学生选择的范围和权力较小，主要是文化素质教育选修课。台湾大学的通识课程从广义上讲包括两部分：一是共同必修课程，一是通识选修课程。共同必修课程经过改革只剩下国文和外文两科，而通识选修课程包括文学与艺术、历史思维、世界文明、哲学与道德思考、物质科学、生命科学等8个门类，学生选择的空间较大，并且选修的方式较为灵活。

四、大陆通识教育课程实践中存在的问题

1.通识课程缺乏明确的理念和目标

很多学校在实施通识课程的时候，并没有意识到通识课程的深刻内涵，仅仅是为了弥补专业教育的缺陷和不足。因此，在课程设置上，往往只是针对局部的“点”的知识来设置课程，没有考虑到学生所需要的真正的“通识”是什么，因此很多学校的通识课程设置的具体目标不明确，不知道要通过通识课程教给学生什么，更不知道如何通过具体的课程目标来实现通识教育的理念。

2.通识教育课程的构成比例失调

在我国大部分普通高等院校的人才培养方案中，课程体系一般分为公共必修课、专业基础课、专业课（包括专业必修课和专业选修课）、公共选修课、实践课程等几大类，而通识教育课程体系通常被理解为公共必修课和公共选修课的课程组合。但在大多数的高校中，公共选修课较少，公共必修课较多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。

3.通识课程的实施缺乏专门的师资队伍和管理机构

教师的认可和参与在很大程度上决定了通识教育改革的成败。但高水平的通识教育教师队伍需要国家以及院校的精心培养和实践锻炼，需要适当地引进优秀人才。而且国内很多高校通识课程的实施是由学校教务处统筹管理的，事情烦琐、工作量大。通识教育和通识课程的管理处在松散的状态，课程组织和时间、场地安排经常与其他课程相冲突。

五、针对通识课程实践中存在的问题提出的相应措施

1.明确通识课程的培养目标

通识教育和通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。通识课程必须要适应和满足学生主体发展的价值取向，完善大学生的知识结构，唤醒大学生的主体意识，促进大学生的自主性、社会性、伦理性等人性的觉醒，提升大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质，使其成为一个整体发展的、具有自主创造性的人。

2.建立全方位、多层次的通识课程体系

对必修课程适当降低其比例，除了作为核心的课程必修外，其他皆可列入选修的科类，加大学生自由选择的权力；对通识选修课注意加强课程间的内在联系，提高通识教育课程的集成度和整体性，注重多学科知识的整合和沟通，培养学生的整体知识观和综合分析能力。通过不断地实践和探索，建立包括第一课堂、第二课堂和校园文化在内的多层次、全方位通识教育体系。

3.选择恰当的通识课程内容，努力使课程涵盖社会文化的主要领域

在通识课程内容的选择上，应尽量涵盖人类文化和知识的主要领域，当前要着重增加历史文化、人类文明、伦理道德、社会分析、逻辑推理、艺术和科学类课程的比重。同时，课程要有一定的深度和厚度，使学生对学科的基本观点、思维方式和发展趋势有较深入的了解。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]姚孟春.论通识教育的必要性及实施途径[J].学术探索，2007（2）.

[3]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京：北京大学出版社，2005.

[4]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示[M].上海：上海交通大学出版社，2009.

[5]喻旭兰，赵文力.中日通识教育的比较研究——以日本东北大学和中国湖南大学为例[J].保险职业学院学报，2010，24（1）.

[6]王瑜.通识教育的产生背景及其实施方法[J].江苏高教，2003（3）.

[7]施晓伟.对浙江大学通识教育现状之思考[J].浙江大学教育研究，2010（4）.