论我国体育课程与教学目标的理论与实践应用研究

2014-11-30蒋新国李竹青

惠州学院学报 2014年6期

蒋新国，李竹青

（1.惠州学院体育系，广东惠州 516007；2.广州体育学院，广东广州 510500）

体育课程目标与体育教学目标是体育课程与教学理论和实践中非常重要的环节。我们设置体育课程和组织相应的体育教学活动就是为了达到一定的目标。美国马里兰大学管理学兼心理学教授Ediwin A.Locke于1968年提出来了目标设置理论，该理论认为：目标本身具激励作用，目标能把人的需要转化成动机，使人们的行为朝向一个方向努力，并将自己行为的结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而能实现目标。［1］因此，体育教学目标制订合适恰当可以指导体育教师的教学和激励学生的学习。体育教学目标动机激发功能的实现，也决定于学习价值是否被学生认可和其难易程度是否合适。要想被学生认同的体育教学目标，必须与学生的内部需求相一致。只有符合学生内部需求的体育教学目标，才能够引起学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，转化为学生积极参与体育教学活动的动力。所以，具体、明确、而切实可行的体育教学目标可以激发学生努力地学习。

体育教学目标是体育教学活动预期的结果，是教与学双方合作实现的共同目标，因此体育教学目标本身就要有可判断的、鲜明的评价标准，体育教学目标的达成与否就是在体育教学过程终结时进行教学质量检验的标准。所以在体育教学中，教学效果的评价和检测，就是以体育教学目标为依据，客观、可信的教学评价必须要提供可测、可行的体育教学目标。如果缺乏科学、客观的衡量标准，测验的效度、信度、难度、区分度都将失去合理的保障，以此来衡量和检验的教学效果就会导致失误。［2］我们科学、合理制定的体育课程与教学目标，是科学检验体育教学效果、确定客观评价体育教学的基础和标准。

1 体育课程与教学目标的层次结构

1.1 体育课程目标与体育教学目标的关系

体育课程与教学在学校具体的教育实践中，是学校体育教育的两个重要组成部分，也是难以分割的两部分。人们对体育课程目标与教学目标的定位及其关系认识模糊，我国课程研究的长期缺位，导致了课程实践中只见“教学目标”，不见“课程目标”，有许多教师对“课程目标”的认识很模糊，从而导致许多一线教师常常把这两个目标混为一谈。

体育课程目标是指在一定的教育阶段，体育课程力图促进学生身心发展所要达到的预期程度或标准。体育教学目标是指体育教学活动主体预先确定的、在具体体育教学活动中要达到的、利用现有技术手段可以测量的教学效果（周登嵩2007）。体育课程目标和体育教学目标它们之间既有联系，又有区别。如果不弄清两者的相互关系，在教学实践中必然会出现一些操作上的失误。体育课程目标和体育教学目标的联系：第一，相对于我国不同学校的培养目标和学校体育目标，体育课程与教学目标都是子目标，两个目标的宗旨都是为共同为完成学校培养目标；体育课程目标的制定和体育教学目标制订都以各级各类学校培养目标和学校体育目标着为依据。第二，体育课程目标与体育教学目标之间有着两个方面的联系。一方面是体育教学目标是体育课程目标的子目标。另一方面联系来看，体育课程目标所涉及的学习方面，在体育教学目标中也有体现，另外，体育课程目标和体育教学目标之间有一个交叉点，这个交叉点是体育课程水平目标和体育教学的学年教学目标。从理论上讲，这两个目标是一回事。如水平三体育课程目标是确定小学5-6年级体育教学目标的制订的直接依据，学年体育教学目标实现与否，直接影响体育课程的水平目标的实现，它们之间是相互一致的。

体育课程目标与体育教学目标的区别：体育课程目标和体育教学目标是有区别的。表1是对体育课程目标与体育教学目标的比较，从表1中我们可以看到，体育课程目标与体育教学目标在目标的制定者、制定依据、所出现的文件、使用范围方面都是有区别的。

表1 体育课程目标与体育教学目标的比较

从目标实施过程的来进行比较，体育课程目标与体育教学目标之间也有很大的区别。前者面对的是整个体育课程，针对于学生的整个体育学习过程以及学习方面，是宏观的、长远的，并且具有相对的稳定性；体育教学目标是针对一个学年、单元、体育课的具体教学活动，是微观的、现实的，具有相对的灵活性，制订后根据体育教学的具体情况可以进行适当的调整。

1.2 体育课程目标的纵向层次

体育课程目标在纵向上具有层次性的特点，朱伟强（2008）认为从体育课程目标本身的层次来看，有课程总目标（课程标准）、水平目标（学段目标）、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标；从体育课程目标的制定者来看，有国家提出的课程目标、地方提出的课程目标、学校提出的课程目标、个人提出的课程目标；从体育课程目标的实现与否（实施）来看，可分为理想的课程目标、实际的课程目标；从促进学生的个性发展角度来看，体育课程目标可分为发展性目标（指对少部分学有余力的学生提出的目标）、基础性目标（指课程标准的底线，大部分学生都能达成的课程目标）。［3］顾渊彦（2005）认为根据课程目标的上下层次关系，可以依次将课程目标区分为以下几种不同的层次：教育目的——课程的总体目标；培养目标——课程的总体目标的具体化；学科领域的课程目标；教学目标——学科领域的课程目标的具体化。［4］周登嵩（2007年）认为体育课程目标的层次可分为：体育课程的总目标、体育课程的学习领域目标、体育课程的水平目标和体育教学目标。［5］从宏观角度来讲，体育课程目标层次结构是由体育课程的总目标、学习方面目标、水平目标和体育教学目标四个纵向层次构成（见表2）。

表2 体育课程目标和体育教学目标的结构

（续表2）

2 我国现阶段的体育教学目标及研究现状

2.1 我国现阶段的体育教学目标

多年来，中国体育教学中一直只有比较笼统的、指令性的、操作性不强的“体育教学目的”，一线体育教师在体育教学过程中难以确立和把握体育教学的目标，体育教学评价也缺乏相对客观的标准，这些都是体育教学目标系统出现问题所致。［6］2001年以来我国进行了基础教育课程改革，《体育与健康课程标准》经过了十年的课改实践的检验，新课改取得了丰硕的成果，在实验中也发现《新课标》有需要进一步改进和完善的地方。如有些专家和教学一线教师认为要进一步完善《课程标准》，使高中部分独立成册，解决各学段跨度大，针对性不强等问题。［7］2011年国家教育部修订完善了课程标准并颁发了《义务体育体育与健康课程标准》。2011年版课程标准中提出了新的体育教学目标体系（见图1）。如将学习领域目标修改为学习方面目标，并将体育学习目标分为四个学习方面，再将四个学习方面目标进行水平划分，分出层次。这个目标方案重新构建了体育教学目标系统，也在目标功能发挥以及目标衔接的问题上作出了思考和努力。

图1 体育与健康课程目标体系

2.2 我国体育教学目标研究的现状

从笔者现有的文献资料分析来看，我国体育教学目标研究现状概括为以下几个方面：

1）我国体育教学目标演变与发展历史研究

王健（1999）《初中体育课程目标建设50年回顾与反思》本文通过对建国以来中学体育课程目标建设、发展过程的回顾与研究，提出了我国中学体育课程目标建设的“三个时期和两个阶段”以及目标的社会主义性质的基本特点。周国海（2005）《1997年以来我国体育教学目标研究综述》把近年来学者们的研究现状进行总结概括，对体育教学目标的概念、内容、分类、存在的问题、如何确定和实行等进行了综述。李海霞（2006）《建国以来我国小学体育课程目标体系的发展演变》通过对历次颁布的教学大纲和课程标准分析，对新中国成立以来的小学体育课程目标体系的建立和发展进行了历史回顾和总结，分析了影响小学体育课程目标制定的因素。于贵身（2007）《我国学校体育教学目标的历史回顾与展望》对我国体育教学目标的发展进行回顾，总结其发展变化规律，并反思目前存在的一些问题，展望体育教学目标在未来教学改革中的发展走向。刘洋（2011）《我国学校体育目标审视》认为我国学校体育目标的实现状况并不理想，“多元发展”的目标形同虚设。影响学校体育目标实现的主要原因是学校体育目标的内容存在不合理之处、学校体育目标实现过程存在障碍、学校体育评价对目标调控失灵。

2）中外体育教学目标的比较研究

韩国庆（2004）《德、日两国学校体育目标任务设置及其启示》对德、日两国学校体育目标任务设置进行了深入的分析，认为德国学校体育目标任务主要体现在西登托普以学校体育目的论为立论基础的学校体育教育目的和目标体系上；日本的学校体育目标任务设置的理论基础也为目的论，且在具体设置上充分考虑到其针对性、渐进性，因此具有较好的可操作性。盛晓明（2005）《中国、英国中学体育课程设置和课程目标的比较研究》通过研究与分析产生中国和英国两国学校体育现状的社会与文化背景，从学校体育课程设置、课程目标等方面进行较为系统的比较研究。张伟峰（2005）《中日美体育教学目标的比较研究》分析了美国、日本与中国在学校体育目标设定上的差异，指出三国均在目标中突出发展身体、增强体质这一根本目标，注重发挥体育教学的教育功能，着眼培养身心健康、全面发展的人才，以适应社会需要，强调体育的娱乐价值，重视学生个性发展与终身体育能力的培养。赵明元（2009）《中、美、澳三国体育课程标准及对我国学校体育课程目标的启示》分析中、美、澳三个国家具有不同的文化背景，在课程标准的制定上也各具特色，从中发现异同，以此来展望未来我国制定体育课程目标时的发展走向并提出相应的理论设想。汪凌（2011）《中美日俄体育教学目标的比较》分析中、美、日、俄的体育教学目标，并对各国的体育教学目标进行对比，虽然各国在社会制度、社会要求和体育教学目的等方面存在一定的差异，但体育教学目标的发展则表现出共性，即体育教学目标的发展趋向于健康化、个性化和终身化。

3）体育教学目标确定、设置方面的研究

田国祥在（2011）《论体育课程目标选择的价值真理指向性》中阐述：随着基础教育体育课程改革的深入，体育新《课标》中目标边界模糊和层次混乱等问题逐渐突显出来，体育课程价值是体育功能向体育课程目标过渡的中介，体育课程价值真理指向性确证了体育课程主体价值选择的真理向度，是体育课程的理论自觉。在体育课程的学科边界之内，以体育课程的事实真理为基础，在不同维度上确立体育课程主体的价值真理是体育课程目标选择价值真理指向性的体现。［8］崔树林、孙庆杰（2013）《“体育课程目标”确定依据分析》针对“体育课程目标”引起学校体育专家学者的讨论和一线体育教师对“体育课程目标”在实施中感到困惑的现状，采用文献资料研究的方法，通过对确定课程目标的环节及要素构成的分析，提出了国家的教育方针和学校的培养目标、体育学科的性质和功能、学生当前的体育需要、学生当代社会生活的体育需求、体育课程目标的基本价值取向是确定体育课程目标应该遵循的基本依据。

4）大、中、小学体育教学目标衔接的研究

詹晓燕在（2010）《我国大、中、小学体育课程目标领域的层级衔接》中认为：体育课程目标是学校课程体系的重要组成部分，是体育课程设置的出发点和归宿，是实施素质教育和培养德智体全面发展人才不可或缺的重要“航标”。研究各学段体育课程目标领域衔接，合理安排各层级体育课程的目标任务，使学生在走向社会之前接受系统的体育教育，养成良好的锻炼习惯，掌握科学锻炼身体的理论和方法，树立终身体育的意识，从而达到终身受益的目的，具有一定的理论和现实意义。李实（2010）《普通高等学校体育课程目标与高中《体育与健康》新课程目标比较研究》对普通高等学校体育课程目标与高中《体育与健康》新课程目标进行比较与分析，从中找出它们的共同点与不同点，根据目标统领内容的基本原则，为普通高等学校体育课程如何应对高中《体育与健康》新课程提供参考，以提高普通高等学校体育课程的质量和活力。

5）体育教学目标设计与实施研究

邵伟德（2012）《体育教学目标论》认为体育教学目标是承接体育课程目标与体育课堂教学的中介要素，探讨体育教学目标的特征、内涵、划分与具体编写等问题，将有助于深化体育教学目标的研究、提高各层次目标的衔接性、编写具体目标的的科学性，对体育教学目标的特征、外延、划分与构建了体育课堂教学目标的ABCCD编写模式进行了探讨。［9］鲍军超（2013）《论体育课程目标的层次性与实施的阶段性》通过对体育课程教学实践分析，从体育教学发展规律角度提出体育课程教学目标的“三层次”与体育课程实施的“二阶段”观点，为树立健康的体育教学观及促进体育课程目标的实现提供参考。梁占歌，张振华，黄武胜（2013）《体育教学目标设计的问题与策略》在梳理文献资料的基础上，对当前体育教学目标设计中存在的问题进行研究与反思，指出体育教学目标的书写应以行为目标为主，辅以表现性目标，同时，提出编写教学目标的具体步骤及注意事项，从而为规范体育教学目标的书写提供参考。

从以上体育课程与教学目标的研究可以看出，我国体育课程与教学目标研究主要还是停留在理论研究、历史研究和对国外的比较研究，理论性比较强而实践应用研究较弱。对课程与教学目标的实践应用研究还刚刚起步，虽然一些学者进行了尝试但还很不完善，新课程改革下教学一线的体育教师对体育课程与教学目标理论与实践应用有着新的要求。

3 体育课程与教学目标的改革发展方向

传统体育教学目标不能适应新一轮基础教育课程改革的现代理念，《义务教育体育课程标准》（2011版）在第二部分“课程目标”中提出了新的要求。给我国的体育教育目标带来了彻底的变革，教学目标的一些范畴也因此而被赋予了新的内涵，同时也向学校体育的理论与实践提出了新的要求。依据新体育课程标准和现代体育教学实践经验的总结，在继承和吸收传统体育教学目标精华的基础上提出我国体育课程与教学目标发展方向，希望对一线教师在目标设置上有一些启发。

3.1 三维课程目标

三维课程目标是指在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，三维课程目标突破了传统教学以“知识为中心”的价值观，知识和技能传授不再是课程和教学的唯一目标和最高目标。［10］体育课程目标不仅凸显了情感、态度、价值观、知识、能力、方法、习惯等维度，没有忽视必要的体育基础知识和能力，还更加看重创新精神和实践能力、终身学习的愿望和终身学习的能力，并把培养学生的终身体育习惯看着课程的价值理念（梁立启2008）。

3.2 适应和发展学生的个性

体育课程目标的个性化，是“人本主义”理念的产物。个性化是指不同学校、不同学段或不同年级、班级的个性特色，如有个性特色的培养目标、专业设置，有个性特色的教学目标、内容、方法、手段等。［11］我国传统体育教学目标的制订，缺乏不同水平之间、学年之间的区分性，过于统一、模糊的表述，很难体现各水平、学年教学目标的个性。因此，强化各水平、学年体育教学目标的个性化特征，将是今后体育教学目标发展的主要趋势。

3.3 重视单元体育教学目标

在过去传统的教学观念下，我国比较重视的是课时教学计划和课时教学目标，一节课是教学过程中最基本的教学单位，但不是一个系列、完整的基本教学单位，一节课不能把一个完整的教学系列传授给学生，有时一节课只能完成其中部分内容，只有一个教学单元才能把一个完整的教学系列教给学生。［12］运用大单元进行教学是国外许多体育教学专家所提倡的教学方法，大单元教学它比一般传统的体育课单元时间跨度要长得多，大单元教学一般有15—20节课以上组成，课时太少就难以达到良好的教学效果。［13］现代教学理论对学生的认知性学习在体育教学中越来越来被重视，而作为认知性学习基础的发现式学习法或假说验证式学习法都是一个较长的学习过程。对单元认识的变化也必然改变人们对体育课程内在规律的认识和体育教学过程的研究和改革。

3.4 全面整合体育教学目标

2011年版《体育与健康课程标准》提出：“体育与健康课程教学在体现学习目标多元特征的同时，还应注意有所侧重”。“强调运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应4个方面目标的有机整合，充分体现体育与健康课程的多种功能与价值。”在过去的体育教学实践中对体育课程多元目标实施时，有些教师往往把“四个学习方面”的目标全部地编写到教案中去，不清楚如何进行整合。有些学习方面的目标，特别是心理健康与社会适应学习方面的目标，与上课体育教学内容、组织教法等不符，不能实现所制订的学习方面目标。在第五届全国中小学体育教学观摩展示活动中，教师大都以运动技能为重点，结合教材与教法的特点，把运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应的目标有机地结合起在一起。这样做既有利于重点目标的达成，也有利于其他目标的实现。［14］

4 我国体育教学目标的实践应用研究

正确理解与合理制订体育教学目标是广大体育教师最重要的教学能力之一，我们必须进一步认真、深入研究与实践探索。科学合理的体育学习目标可以简单地表达为：可达到的——学习目标应适合学生的年龄和基础；可相信的——学习目标应是学生相信自己能够达到的；可想象的——学习目标是可以明确表述并可测量的；可向往的——学习目标最好是学生自己想达到的也是《课标》要求，体育教师希望达到的。［15］

4.1 体育教学目标设计的依据、原则与要求

4.1.1 体育教学目标设计的依据

一般而言，设计体育教学目标时应考虑下面这些因素：

1）学校体育功能。学校体育的功能制约着体育教学目标的设计，体育教学目标的设计过程中，应在增强学生体质、促进学生身心健康、发展学生体能等方面作为重点，所以体育教学目标将趋向多元化方向发展。

2）体育与健康课程标准。国家教育部颁发的各级学校体育与健康课程标准，根据体育课程的总目标，制定了各个水平的体育教学目标和学习方面的教学目标，从而形成了体育与健康课程教学目标体系，它是制订体育教学目标的基本依据。体育教学目标是体育与健康课程目标的进一步具体化，每一下位目标必是其上位目标的细化，因此，设计体育教学目标时，应以其上位目标为依据。

3）体育教学内容。体育教学目标的设计必须立足于对教学内容的认真分析，通过对教学内容基本结构与特点的整体把握，分析其中的教育元素，确定教学的重点和难点，为建立体育教学目标奠定基础。

4）学生的条件。体育教学的第一要素是学生，体育教学目标设计主要根据学生的学习需要、身心发展规律、体育的兴趣、学习倾向性、学习风格等因素制订体育教学目标。需要说明的是，目标的设计在考虑学生群体的特征时，还应充分考虑学生个体的差异性，以使每个学生都得到充分的发展。

5）学校教学条件。教学条件是制约体育教学目标实现的重要因素。在设计体育教学目标时，应考虑到学校现有的物质条件，主要指满足体育教学的场地、器材、设施等，以便使所设计的目标更符合实际，更具可行性，从而避免好高骛远之弊。

4.1.2 设计体育教学目标的原则

设计体育教学目标应遵循以下原则：

1）系统性原则。体育教学目标是由若干个具体目标组成的完整系统，各层次目标之间构成一个有机的网络，他们纵横有序，层次分明。设计体育教学目标都不是孤立的，它是体育课程与教学目标体系中的一个组成部分，和其它目标之间具有密切联系。纵向上，它要体现不同学段、不同学年、不同单元、以及不同课时之间的贯穿性和衔接性；横向上，不同学习方面的目标之间应相互配合、彼此补充。这样纵横连贯地设计体育教学目标，才能保证体育教学目标的实现。

2）科学性原则。体育教学目标的科学性体现在五个方面：①要体现体育学科的特点；②要全面包括各个学习方面；③根据所教内容的特点，突出难点和重点；④体育教学目标要具体、明确、并具有可操作性；⑤体育教学目标难度要适中，所设计的体育教学目标应该是所教的大部分学生经过一定的努力能够实现。

3）灵活性原则。体育教学目标可以由师生根据体育教学实际情况灵活设计，其内容和水平可以有一定的弹性，留有余地，以便获得最佳成效。体育教学目标的灵活性是由复杂性决定的，同时它又为体育教师创造性地开展体育教学工作提供了机会。灵活性的体育教学目标，可以更好地适应学生的学习特点，使其通过体育教学目标的实现而获得身心方面更有利的发展。

4）可测性原则。体育教学目标是对体育教学过程中学生身心发展状况的明确、具体、恰当的描述，而这种内心发展的状态应是利用现有技术手段可以进行定性或定量测量的，这样的体育教学目标的达成才能进行客观地评价，否则，体育教学目标将失去现实的意义。

5）发展性原则。体育教学的效果最终要落实并体现到学生的身上。体育教学目标的设计，既要着眼于学生现有的发展水平和学习需要，又要放眼未来，使学生升入下一阶段或将来走向社会健康的成长成才，获得健康完满的生活，并有能力从事“终身体育”。

4.1.3 设计体育教学目标的要求

1）反映体育教学的发展趋势，从实际出发，考虑需要与可能

设计体育教学目标要有长远的观点，反映体育教学的发展趋势，这样设计的教学目标才具有导向和激励作用。同时，设计体育教学目标又要从实际出发，全面准确掌握学校体育教学内部与外部条件及环境，将需要与可能结合起来，才能设计出科学的体育教学目标。

2）设计体育教学目标要系统把握，整体协调与衔接

体育教学目标是一个结构严密、层次分明、排列有序的系统，体育教学目标应具有整体性，注意不同层次和序列体育教学目标的衔接与协调。体育教学目标系统是一个完整的体系，它具有系统性和层次性的特点，如小学体育教学目标设计的是否合理，将影响到中学乃至大学。体育教学目标只有形成一个纵横连接的完整系统，才能充分发挥体育教学目标的系统功能。

3）体育教学目标的表述力求明确、具体，尽可能量化

体育教学目标是体育教学中师生预期达到的学习结果和标准，教学后所要达到的结果必须明确规定，尽可能用可观察、测量、具体的量化指标来进行表述。明确、具体、可量化的体育教学目标，对加强体育教学工作的计划性，为体育教学实施、检查、评价体育教学工作奠定了基础。体育教学目标的制订和表述含糊不清，师生不易理解、把握目标，师生在教学内容的选择、教学方法的运用、教学策略的制订和体育教学评价等方面均会受到影响。这样体育教学目标功能的发挥将受到了限制，从而影响体育教学效果。

4.2 体育教学目标设计的步骤与方法

4.2.1 分析体育学习者

分析体育学习者的学习需要、一般特点、起始能力和学习风格等，体育学习需要的分析是我们找出体育教学的问题以及解决办法，确定学习者现状和目标之间差距的重要环节，是我们设计体育教学目标的基础和依据。同时体育学习者的一般特点、学习风格和体育与健康知识、技能起点也制约着体育教学目标的实现。［16］

4.2.2 分析体育教材内容

体育教学目标的实现，必须要有合乎体育教学目标的体育教材内容。分析体育教材内容的目的在于确定体育教材内容的特点、功能、范围和深度，以及选择体育教材内容中各种知识之间的相互联系，为体育教学目标的实现服务。分析体育教材内容的步骤是：（1）单元体育学习任务的选择与组织；（2）单元体育教学目标的确定；（3）体育教学任务分类；（4）体育教材内容的评价；（5）体育教学任务分析；（6）体育教材内容的进一步评价。

4.2.3 设计体育教学目标

体育教学目标有多层次，这里说的是体育课堂教学目标的设计。

1）体育教学目标分解

体育课时教学目标之上有体育课程目标、水平教学目标、学习方面目标、学年体育教学目标、单元体育教学目标几个层次，它们自上而下通过不断地具体化，从而形成一个完整的体系。而与体育课堂教学目标关系最紧密的当属单元体育教学目标。我们首先要明确单元目标的属性，即它是精学类的单元还是简学类的单元，是开放型的内容还是封闭型的内容。在分解体育课堂教学目标过程中要注意以下几个问题：①目标的整体性，要考虑每次课的目标与课程目标、单元目标的联系；②同时要考虑目标的灵活性，不能一刀切，针对不同学生基础设计符合实际的目标；③目标的层次性，可以参考布卢姆的目标分类理论，体现出体育学习循序渐进的过程；④目标的可操作性，教学目标应该是可测量、可观察的。

2）体育教学任务分析

确定单元目标后，我们根据单元目标就可以进行任务分析。任务分析是指对学生为了达到体育单元目标的规定而所需学习的技能、能力、态度、情感以及它们的相互关系进行具体的分析。依据体育单元目标来确定体育课时教学目标，单元教学目标的类型不同，据此进行任务分析就具有不同的特点。这样，形成了任务分析的多种方法，如归类分析法、图解分析法、层级分析法等。然后对体育教学任务分析的结果进行评价，对所分析的技能、能力、态度、情感及其相互的联系进行评价，删除与实现单元目标无关的部分，补充可能遗漏的内容。

3）学习起点确定

体育教学目标是对学习者的学习结果的描述。要设计出科学、合理、可行体育教学目标，就不能忽略对体育学习者的起点能力分析。学习起点的确定，关系到体育教学的有效性和体育教学目标的作用发挥。学习起点定得过高，将导致体育课时教学目标过高，使体育教学脱离大部分学生的实际需求，体育教学目标不能发挥其功能，可能带来负面影响，学习起点定得过低，学习者在学习内容上和时间上浪费精力和时间。［17］学习任务分析与教学起点的确定是密不可分的。没有学习任务分析，就无所谓教学起点的确定，没有教学起点的确定，学习任务分析就失去了终点。

4.2.4 课时体育教学目标表述

课时教学目标的表述除前面要求的需要非常具体、可操作、可测量和必须陈述学生的学习结果这几点外，目标的表述还应反映学习结果的类型。下面结合课时教学目标的表述要求，介绍两种表述方法。

1）行为观的表述方法

它强调用可观察、可测量的外显行为来描述。这类方法很多，下面以“ABCD”模式学习目标编写方法为例进行介绍。该方法认为明确的行为目标主要包含四个要素，这是由马杰的三要素发展而来的，马杰（Mager，1962）认为：清晰的具体目标应具备三个要素，①学生的预期终点行为；②完成这一行为的条件；③教师满意的表现及学生掌握学习任务的成绩（最低）水准。［18］简称ABCD表述方法。ABCD的含义分别是：［19］

①教学对象（A—Audience）。即教学针对哪一类学生。

②学生的体育行为（B—Behaviour）。说明学生通过学习后应获得怎样的知识和技能，态度会有什么变化，行为的表述应具有可观察、可测量的特点。

③确定行为的条件（C—Conditions）。条件是指能影响学生学习结果所规定的限制或范围。

④程度（D—Degree）。应明确上述行为的标准。指评定行为的最低依据，或学生对目标所达到的最低水准，包括以下三类：完成行为的时间限制，如X分钟内完成n个动作；完成行为的准确性，如动作的正确率至少达80%；完成行为的成功特征：如肢体动作的速度、柔韧性达到某一标准。

这里介绍一个运用ABCD方法表述的目标：“经过耐力跑的学习和锻炼后，水平四男生能在12分钟至少跑完2000米”。可量化的目标表述方式案例，见表3。

表3 可量化的体育教学目标表述方式

上述用ABCD模式表述的教学目标也有人称为行为目标，这种行为目标的优点是非常清楚，避免了以往体育教学目标陈述的含糊性的缺陷。但此法也有不足之处，它过分强调了行为结果时而忽视了学习者内在心理过程发生的变化，而有些体育学习结果我们也很难用ABCD方法来行为化。为了弥补ABCD模式的不足，有人提出了一种内外结合的表述方法。

2）内外结合表述方法

ABCD法虽然描述教学目标比较具体可测，避免了模糊性。但是也有缺点，它过分强调行为的结果，而不注意内在的心理过程。只注意行为的变化，而忽视内在能力和情感的变化。而且在目前情况下，体育教学中有许多心理过程我们无法对其结果进行行为化。著名学者格朗伦（N.E.Gronlund）提出了内部过程与外显行为相结合的折中陈述方法。例如，“水平四学生社会适应培养”这个目标可以表述为：“在体育比赛中，与同伴合理分配角色；指出体育活动中不道德行为；知道一些体育名人并能对他们进行简单的评价；简单评价一两个体育节目或栏目。”［20］

内外结合表述方法是对内部过程的表述和说明内部过程而表述的可观察、测量的外显行为，两者相结合的表述方法，对行为目标表述的优点给予了保留，又对行为目标忽视内在心理过程变化给予了补充，所以内外结合表述方法受到许多师生的青睐，它适合认知目标和情感目标的表述。［21］不宜量化的目标表述案例，见表4。