高中生攻击行为与移情关系

杨 青 陈 云 李 茜 袁莉华

近年来随着校园暴力事件的增多，青少年攻击行为越来越受到人们的关注，攻击行为对个人的心理与行为发展带来很多问题(如行为不良、反社会行为、甚至犯罪)。中学阶段是人格塑造及定型的关键时期，这个时期心理活动充满许多特殊的心理矛盾和冲突，如果一些心理障碍得不到及时解决，长期的心理困扰必将影响身心发展［1］。并且高中生处于社会性发展的关键时期，且面临较其他年龄阶段更大的学业压力，攻击行为对其身心健康、人格发展与学业进步等具有极其消极的影响，因此，对于高中生攻击行为的研究及干预十分有必要。攻击行为，也称攻击或侵犯行为，目前aeke和slaby 在1983年第四版的儿童心理手册中提出的攻击行为的定义得到研究者较多的认可，定义认为:攻击行为是旨在伤害或损害他人(包括个体，也可能是群体)的行为［2］。对青少年攻击行为的影响因素进行研究，是对其进行科学预防和有效控制的基础［3］，影响青少年攻击行为的因素主要有外部因素和内部因素两方面，外部因素主要包括:社会因素(社会风气、大众传媒、同伴群体)和家庭因素(亲子关系、家庭教育方式、父母性格)，内部因素主要指个体自身的遗传素质及个性特征［4］。内部因素的研究从移情角度考虑的研究相对较少。

移情，又称同理心，是指对他人情绪情感状态或内容的认知、理解与共鸣［5］。Lovett和Sheffield 对相关文献的回顾表明，青少年的移情能力(体验他人的情绪)越高，其报告的攻击行为则越少［6］。可见，移情能力同样是青少年攻击行为的重要影响因素，且Mahmut(2008)的研究发现移情能力高的个体能有效调解和控制自己的攻击行为［7］，因此，移情训练也必然是减少青少年攻击行为的有效途径。本研究以高中生为被试，通过问卷调查的方式研究攻击行为状况及人口学变量对攻击行为的影响，并进一步重点考察高中生攻击行为与移情的关系，希望从移情训练的角度提出减少高中生攻击行为的有效方法和措施。

1 对象与方法

1.1 对象 抽取深圳市某高级中学高中生为被试，共发放问卷230份，回收有效问卷215份(93.5%)。其中男生119人、女生96人;年龄在16～19岁之间，平均17岁;是否为独生子女情况:163人为非独生子女、52人为独生子女;与父亲关系状况:亲密为85人、关系一般为124人、关系不太好为6人;与母亲关系状况:亲密为143人、关系一般为70人、关系不太好为2人;拥有好朋友数量状况为:拥有1～2个好朋友的为22人、拥有3～5个好朋友的为72人、拥有5个以上好朋友的为121人。

1.2 方法

1.2.1 攻击量表［8］采用Arnold Buss A H 编制的攻击性问卷(简称AQ 问卷)。问卷含34个项目，5个因子分别为:身体攻击(简称PHY)，言语攻击(简称VER)、间接攻击(简称IND)、愤怒情绪(简称ANG)、敌意认知(简称HOS)。问卷采用5 点记分法，从“一点也不符合”(得1 分)到“非常符合我”(得5 分)，得分越高表明攻击行为越频繁，攻击性情绪和认知越强。AQ 问卷具有很高的信效度。AQ 的分半信度系数为0.87，条目与量表总分之间的相关系数在0.30～0.52 之间，相关具有统计学意义(P＜0.05)。

1.2.2 移情量表［9］采用洪丽编制的中学生移情量表。原量表内含6个维度:对身边熟悉人的移情(熟人移情)、对普通陌生人的移情(生人移情)、对弱势群体的移情(弱者移情)、对集体气氛的移情(集体移情)、自我情绪的敏感性(自我敏感)、对他人情绪的敏感性(他人敏感)。量表采用5 点记分法，从“一点也不符合我”(得1 分)到“非常符合我”(得5 分)，共27个项目。

1.3 统计处理 采用SPSS17.0 对数据进行描述统计，t 检验、单因素方差分析及多元回归分析。

2 结果

2.1 高中生攻击行为和移情状况 见表1。

表1 高中生攻击行为及移情状况描述性统计(n=215)

由表1 的描述统计可知:高中生的攻击行为总分中等偏高((=73.8)，个体的攻击行为存在一定的差异，最高125分，最低38 分。攻击行为各维度中愤怒情绪得分最高，间接攻击得分最低;高中生的移情总分处于中等偏上水平(=77.9)，个体的移情能力存在一定的差异，最高104 分，最低39分。移情各维度中他人敏感得分最高，集体移情得分最低。

2.2 高中生的攻击行为和移情在人口学变量上的差异分析

采用t 检验和方差分析对高中生移情得分在人口学变量上进行差异分析发现，高中生攻击行为得分在年龄(F=2.81，P=0.61)、是否为独生子女(t=1.48，P=0.14)、与父亲关系(F=2.00，P=0.14)、与母亲关系(F=2.16，P=0.12)及好朋友数量(F=2.02，P=0.14)等变量上差异均不显著，而在性别上差异显著，男生得分显著高于女生得分(t=3.65，P=0.002)。

采用t 检验和方差分析对高中生攻击行为得分在人口学变量上进行差异分析发现，高中生攻击行为得分在年龄(F=2.81，P=0.052)、是否为独生子女(t=0.1，P=0.92)、与父亲关系(F=0.5，P=0.59)、及好朋友个数(F=2.9，P=0.6)等变量上差异均不显著，而在性别(t=-5.26，P=0.001)和与母亲关系(F=7.74，P=0.001)两个变量上差异显著，女生得分显著高于男生得分，对与父母关系进行事后比较分析结果见表2，与母亲关系亲密、一般移情得分显著高于与母亲关系不好得分。

表2 与母亲关系不同的学生移情得分事后多重比较

2.3 高中生攻击行为与移情各维度的相关及回归分析 见表3。

表3 高中生攻击性与移情各维度相关矩阵

由表3 可见，攻击行为与移情各维度(除自我敏感)间存在普遍的负相关，且部分变量间相关达到了显著水平(P＜0.01);但移情中自我敏感与攻击行为各维度均呈正相关，且达到显著水平(P＜0.01)，说明自我敏感得分越高攻击水平越高。

表4 移情对攻击行为的回归系数

回归分析是为了探讨移情对攻击行为的预测作用，逐步多元回归分析结果显示:高中生移情6个维度中，只有自我敏感维度进入了回归方程式中，预测变量多元相关系数为0.262，解释量为0.069.自我敏感在攻击行为总分的因变量水平上F 检验差异是显著的(F=7.32，P=0.008)，标准化回归系数Beta 值为0.262，回归方程为攻击行为总分=0.262×自我敏感。

3 讨论

对攻击行为进行描述统计可知，高中生攻击行为与大学生类似，是普遍存在的［10］，且总分处于中等偏上水平(=73.8)。研究结果表明，愤怒情绪是高中生的主要攻击方式，以往研究证明言语攻击是中学生的主要攻击方式。随着自主意识的增强，高中生在人际交往中有自我中心和争强好胜的倾向，不容易选择同学的观点，因而易表现出爱争论、好表达异议甚至骂人等言语攻击，而高中生处于中学阶段后期，处于向青年期过渡的时期，身心发展日趋成熟，自控能力比初中阶段有所提升，攻击的方式开始由直接的言语攻击转向间接的愤怒情绪反应，因此高中生的攻击性较多表现为生气和愤怒等攻击性情绪，言语攻击退于次位。不同性别的高中生相比，男生的身体攻击得分显著高于女生。以往研究也表明，男女两性在攻击行为的开端方式、发展过程及评价方面存在显著差异［11］。男孩的攻击行为总体上多于女孩，女孩的攻击行为更多地是使用间接的和言语的攻击，包括社会孤立、散布谣言和诽谤等手段有效地伤害别人，而男性普遍使用直接的身体攻击［12］。

高中生移情和与母亲关系相关显著，事后检验表明，与母亲关系亲密的高中生其移情得分显著高于与母亲关系不好的。Joirnan 等人考察了成人依恋与移情之间的关系，发现安全型依恋中的亲密感和信任与移情中的移情关心和观点选择存在显著的正相关［14］。研究者们普遍认为，母子关系质量很大程度上决定了个体依恋类型的形成，与母亲保持亲密关系的儿童更有可能形成安全型的依恋类型，从而更能够以包容、同情、开放的心态接纳他人。

从研究结果看，移情与攻击行为在多个维度上呈显著负相关，说明移情对攻击行为以抑制作用为主。这一结果也与应贤慧、戴春林等人2008年的研究结果一致［15］。移情既包含认知成分也包含情感成份，认知成分是辨别、命名他人情感状态的能力及选择他人观点的能力;情感成份是指情绪反应能力。如果高中生具备良好的认知能力，则他们就能比较准确的选择他人观点，因而曲解他人行为的可能性较小，也就不容易被激怒避免冲突，减少误会，并促进合作;另一方面，如果因看到攻击所产生的伤害而引起攻击者的移情痛苦，则高中生就能较好地处理唤起攻击的情境，抑制将来对他人的侵犯行为。

在移情各维度中，只有自我敏感与攻击行为的各维度呈正相关，表明它是移情结构中较为特殊的成分，它对攻击行为所起的不是抑制而是激发作用，这增加了移情和攻击行为关系的复杂性，同样，回归分析中考察移情对攻击行为的预测时，只有自我敏感这一因子进入了模型中，且回归系数大于0，说明自我敏感高分可以部分预测较高的攻击行为得分。可见，对于一个高自我敏感的个体而言，其内在状态中的攻击情感和认知的唤醒阈限较低而极易受到激活，这就直接影响着个体的攻击行为，有时甚至可以成为诱发攻击行为产生的因素。

从移情的角度减少高中生的攻击行为，首先需教会高中生设身处地感受他人的情绪、情感，鼓励其与同伴交流观点，学会理解并容纳异议;更重要的是引导他们认识到对自我情绪过分敏感会影响情绪健康和人际交往，应培养豁达乐观的心态，避免不良情绪和认知在心底的长期固着，目前针对移情训练有以下一些方法建议:①追忆情绪法，让学生追忆自己在过去生活经历中亲身感受过的情绪情感体验，包括悲痛、快乐、烦恼、愤怒、沮丧、惊恐等多种情绪，帮助学生真正面对自己的不良情绪，通过追忆起到宣泄的作用［16］;②情境讨论法，通过给学生听不同的情境故事，让学生体验思考他人情绪，以培养学生对他人情感观点选择的能力;③角色扮演法，将个人置身于他人的社会位置之中，按照他人位置所要求的方式和态度行事，以增进对他人的社会角色及自身原有的角色的理解［17］;④分享体验训练法，让学生在现实情景中真实地体验分享者和被分享者的内心情感，引导他们表述自己真实的内心感受从而提高其移情能力。

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