启蒙主义的教育观

2014-11-22杜道琛

求知导刊 2014年10期

杜道琛

我们对于外界可感事物的观察，或者对于我们自己知觉到、反省到的我们的心灵的内部活动的观察，就是供给我们的理智以全部思维材料的东西。这两者乃是知识的源泉，从其中涌出我们所具有的或者能够自然地具有的全部观念。

一、引言：启蒙主义哲学的几个基本看法

活跃于启蒙运动之中的哲学家，包括霍布斯、洛克、孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭和狄德罗等，纷纷基于当时的社会环境，论述并发展了自己的思想。在这个部分中，笔者对这些思想进行了一下整理比较，就他们对世界的认识进行一个小综述。

霍布斯认为，现象是人们认识的原则，而人们通过本能获得作为知识开端的现象。“如果现象是我们借以认识一切别的事物的原则，我们就必须承认感觉是我们借以认识这些原则的原则，承认我们所有的一切都是从感觉获得的。” “知识的开端乃是感觉和想象中的影像，这种影像的存在，我们凭本能就能知道得很清楚。”霍布斯不认为这个世界上真实地存在上帝、灵魂等，“真实存在于我们以外的世界上的东西，是引起这些外观的那些运动。”他也不认为这些观念真实地存在于我们的心中，他认为“没有什么观念是从我们心里产生并且居住在我们心里的。”他认为这些观念其实是由人们的抽象思维对可见事物的观念进行推理得来的。霍布斯公开声言“哲学排斥神学”，其无神论思想在当时独树一帜。

洛克认为，知识是建立在经验上面的，经验来自于对外部世界的观察和对自己内心世界的观察，“我们对于外界可感事物的观察，或者对于我们自己知觉到、反省到的我们的心灵的内部活动的观察，就是供给我们的理智以全部思维材料的东西。这两者乃是知识的源泉，从其中涌出我们所具有的或者能够自然地具有的全部观念。”也就是说，对外界的感觉和对自身的反省是知识的两个来源。

孟德斯鸠认为，“由事物的性质产生出来的必然关系”就是法，“法就是这个根本理性和各种存在者之间的关系，同时也是存在物彼此之间的关系”。也就是说，世界上一切事物的产生和存在都是必然的，存在着一个“根本理性”可以被认识，并以此作为自然法供人们所遵循。将人的自然本性看作社会的根本法则，并试图从自然因素中寻找决定那个社会制度的原因，产生了“地理环境决定论”。

伏尔泰认为，这个世界需要一个上帝，“运动并不是凭自身而存在的；因此必须求助于一个最初的推动者……整个自然界，从最遥远的星辰直到一根草芒，都应当服从一个最初的推动者。”但是，应该说，伏尔泰的上帝并不是最高的精神实体或基督教中的人格神。在运动原因方面，上帝实际上是一个逻辑上的假设，在社会生活方面，上帝是一个必要的信仰对象。因此，世界是一个可以通过逻辑来进行认识的世界。

卢梭认为，存在着“自然状态”和“社会状态”两种状态，并且认为二者具有矛盾，“自然状态”是解决不平等问题需要回溯到的状态。“自然状态”是某种逻辑上的“假设”，通过剥离人的社会属性，可以认识到决定人本性的自然规律。

狄德罗认为，世界中的各个现象是相互联系的。“如果现象不是相互联系着，就没有哲学。”他认为，对世界的认识“有三种主要的方法：对自然的观察、思考和实验，观察收集事实；思考把它们组合起来；实验则证实组合的结果。对自然的观察应该是专注的，思考应该是深刻的，实验应该是精确的”。

综上，启蒙主义哲学家，在对世界的认识上具有如下基本看法：

（1）世界是可以被认识的。

（2）支配世界的是自然力量而非超自然力量。

（3）严格运用“科学方法”（如逻辑的“假设”）可以解决研究领域的基本问题。

（4）通过对世界的不断认识实现对人类的教育，使人类不断得到改善。

二、自由的培育

1.以自由、平等为目的教育

在整个启蒙运动过程中，自由、平等、人权等概念成为了哲学的要求。

在当时，与自由相对的是教会、宗教审判等；与平等相对的是贵族、教职人员等；与人权相对的是宗教审判、巴士底狱等。

不过，以上所述均为对表面现象的描述。而其实质，则是17～18世纪的启蒙哲学家，由于反对脱离实际的形而上的束缚而要求自由，由于反对建立在形而上基础上因此越来越容易造成恶果的宗教、政治制度而要求平等，由于反对形而上的思维方式和形而上的制度造成的惩罚而要求平等。

霍布斯认为，一切人生来平等，在自然状态下，人人欲保持个人的自由，但是又欲得到支配旁人的权力，二者的冲突造成了一切人对一切人的战争。霍布斯认为，通过社会契约，人类给自己加上了约束，使我们从爱好给人自由和爱好支配旁人的混乱中得到自我保存。这实际上是在说，被称为“利维坦”的主权在创造时所凭的是协定和盟约，而非“我们要造人”的神的命令。霍布斯认为，“对运动不存在外界障碍，是谓自由”，专制的主权者通过保留自然状态下人人持有的自由，可以获得惩治权。

洛克对霍布斯的“自然状态”的自由表示认可，但是洛克不认可君主制。洛克认为政治是对“自然状态”下人人作为自己讼案中的法官造成的弊端的救治手段，但是当君主作为争执的当事人时，此时他既是法官又是原告，这就不构成政治了。他因此提出立法、行政、司法几种职权应分离，并认为这种制约与均衡是自由的保证。

孟德斯鸠也认为，权力分立是实现自由（或者说是政治自由）的保障。孟德斯鸠探讨的自由不再是自然状态下的自由，而是在一个有法律的社会里的自由。“在一个有法律的社会里，自由仅仅是：一个人能够做他应该做的事情，而不被强迫去做他不应该做的事。”权力分立的制度原则是实现上述自由的途径，决定制度的完整面貌的因素是“地理环境”，“不同气候的不同需要产生了不同的生活方式；不同的生活方式产生了不同种类的法律。”综上，孟德斯鸠认为，在由地理环境决定的政治制度中，权力的分立可以为自由提供保障。

伏尔泰的社会政治学说也是以自然法为基础的，他认为自然法就包含在人性之中，但是他认为社会和国家并不是由于契约而是由于暴力产生的，军队的出色领导在必然的战争中自然而然地获得了越来越大的权力，君主的权力因此建立起来，国家也逐渐产生。他认为一个公正的秩序应该建立在自由、平等和财产的基础上。伏尔泰在社会政治理论上认为自由是人的天赋权力。他认为自由就是“试着去做你的意志绝对必然要求的事情的那种权力”，同样，平等也是人的天赋权利，“一切享有各种天然能力的人，显然都是平等的；当他们发挥各种动物机能的时候，以及运用他们的理智的时候，他们是平等的”。在他看来，有完善的宪法和法律并且实行权力分立制度，能够为自由和平等提供保障。

卢梭区分了“自然状态”和“社会状态”，他认为“自然状态”下的不平等微乎其微，而在“社会状态”下，一切不平等都会被放大。卢梭同意契约论，也认为人生而平等，但是他想寻找一种真正的合法的社会契约，以此来取代以往以牺牲人的自由平等为代价的社会契约。“寻找出一种结合的形式，使它能以全部共同的力量来维护和保障每个结合者的人身和财富，并且由于这一结合而使每一个与全体相联合的个人又只不过是在服从自己本人，并且仍然像以往一样地自由”，其要旨在于“每个结合者及其自身的一切权利全部都转让给整个的集体”，他认为“惟有服从人们为自己制定的法律，才是自由”。在这两个层面上，卢梭认为法律不仅保障公民的权利平等，而且是自由的基石。

狄德罗强调，“世界是强者的家”。不仅如此，狄德罗用进化论的思想反对当时盛行的“预成论”。在自然中，没有一成不变的东西，没有完全的重复，一切都在不停地生灭之中。

综上，启蒙主义哲学家都认为，人类社会的改善需要具有以下几个方面的内容：

（1）要承认人生来具有的自由。

（2）要承认人生来具有的平等权利。

（3）制度（政治制度）是出于保护自由、平等权利的产物。

（4）制度的完善有助于自由、平等的维护。

（5）对自由、平等的认识和对制度的改善需要理性，作为个体要接受这些概念需要教育。

2.科学与自由的教育方法

（1）科学方法。用科学的方法解决教育领域的问题，与之相对的是神学的方法。

神学的方法是因袭式与定义式的叠加。天主教会有自己的圣人体系，并且对学术问题有自己的择分，教育者与受教育者只在讲述与记忆的过程中，需要依靠自己的能力，在理解、讲述与辩论的过程中，不需要也不被允许自己解释。神学的教育内容确立了当下的合理性，确立了当下一切事物的合理性。而科学的方法首先对自由有了要求，在这个过程中，自由表现为哲学上的怀疑。狄德罗临死前说：“迈向哲学的第一步，就是怀疑。”其次，要运用理性去肯定理性。在这里表现为尽可能弱化神的能力。再次，相信理性的力量。认为学习、观察与独立思考是可以提出改进性意见的，对“更好”有所追求，并相信这个追求是由人来实现的。

洛克认为，教育的过程就是对人自身禀赋的塑造。强调要将良好和真正的本原植入孩子的心智之中、自身之中，虽然高度主观抽象的人丧失了自然的规定性，但这也意味着人通过教育能够重新获得好的规定性。“形成良好的习惯、产生对自己尊严和名誉的意识、具备真正的德性和仁爱之心，面对一定的外部环境和条件，能够自然而然地产生某种情感，做出某种行动”。通过这种“习惯成自然”的方式培养出来的人，才是脱离了抽象空洞的自我。而养成这种习惯的方式，是通过反复的实践活动，使人的身体和心智自身获得某种确定的形式。

（2）自由方法。用自由的态度看待教育，这个问题的核心是对教育的解释权的问题，以及教育与需求的问题。在启蒙主义思想家那里，表现为教育是为了使人相信神、相信当下还是教育是为了使人认识到自己的自由与平等权利并努力达到自由、平等。洛克认为，教育的目的，在于要孩子学会运用自由，出于自己的合理选择而做出自愿的行动，而不是消灭自由。“幼童一心要表现出他们是自由的，他们的好的行动源于他们自己，他们不受限制、完全独立，这与成人当中的最骄傲者一样。”因此，洛克主张利用孩子的兴趣和对自由的爱好，让他们积极、主动地学习。

3.世俗世界与神圣世界并存的教育基础

在启蒙主义时期，教育的基础包括对两个世界的描述：

（1）自然的世俗世界。在这个世界里，人们通过自身的经验、理性认识世界，人对自己负责。这个方面的代表是洛克。洛克认为，人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验。他抛弃了笛卡尔等人的天赋观念说，提出了“白板说”，认为人的心灵开始时就像一张白纸，而向它提供精神内容的是观念。观念分为两种：来源于感官感受外部世界的感觉和来源于心灵观察本身的反省。洛克强调这两种观念是知识的唯一来源，并将观念划分为简单观念和复杂观念。我们唯一能感知的是简单观念，而我们自己从许多简单观念中能够形成一个复杂观念。

（2）超自然的神圣世界。启蒙主义的神圣世界并不是传统意义上的基督教世界，而是启蒙的基督教世界。人们认为宗教必须自然化，“自然”的理性和谐共存。一些启蒙时期的哲学家认为否认上帝存在是不合乎理性的，因为这个世界太有条理了，因此不可能没有上帝的存在。即承认人们需要去认识上帝，并应当把世间的事物当做上帝的创造，但是同时强调对上帝的认识和对上帝创造物的认识应依据自身的理性。

伏尔泰从自然神论出发，认为上帝在创造了世界并对世界实施了第一次推动后就不再干预世界，世界就按照自身的规律运动着。

综上，在一个主要由自然与人决定的世界内，用科学的方法去教授“自由”，教育才具有自由的性质，才具有维护自由的能力。

三、自由的历程

1.自由与教育的关系

（1）接受一种反接受的观点——自由与教育的矛盾。这个问题涉及的实质是教育的合法性问题。一是，一个个体凭什么可以教育另一个个体；二是，施教者的教育内容是如何确立的。第一，如果启蒙主义哲学家希望教授一种自由，那么这种愿望终究是他们的而不是被教育的孩子的。不过，由上面的叙述可以知道，在启蒙主义哲学家那里，“自由”往往是“自然”的内在要求和表现形式。所以在这里需要讨论的是，人类是否必须遵循“理性的自由”。如果回答是否定的，那么根据启蒙主义哲学家的权利观点，没有人可以强制别人选择理性与自由；如果回答是肯定的，那么这将意味着酒精与香烟等一切会使人远离理智的行为都将是不合法的。第二，假定我们相信人类必须遵循“理性与自由”，那么我们该如何确定教授的内容呢？这个内容有两个基本假定：一是被教育者是非“自然”的，并不天生地具备理性与自由，或者，理性的自由被在某种程度上蒙蔽了；二是不具备自由能力的人可以学着接受理性的自由。如果我们放弃对这两个假定的讨论（这两个基本假设一旦进入讨论就将否定教育的全部意义），那么作为无法完全达到自由与自然的人（否则这一目标也就不值得追寻了），必定无法具备教授自由的能力（自然神论者认为这一能力属于自然神论意义上作为第一推动力的上帝），因此，对自由的教育只能是限制性教育，也就是说，通过自己能够肯定的自由的否定层面上，告诉被教育者我们如何不自由，从而使受教育者具备追求自由的渴望，并具有追求自由的勇气和能力。

（2）理念的自由与自由的真理表达——自由与教育二者之间的相互要求。这个问题要讨论的是教育与自由是否是内在的互相要求。如果教育脱离了自由，教育将丧失存在的价值。当教育脱离了自由（理性、自然）时，我们将不具备讨论、选择的可能性和必要性，这个时候的教育不过是告诉你哪些事你必须做、哪些事你不能做、哪些事是什么样的，你无需知道内容的真伪。在笔者看来，这不过是一个建立在极权主义的法律内的法令宣读，既不具备教育的形式，也必将丧失教育的目的。并且很显然，在这个过程中，无论是教育者还是受教育者都在一定程度上丧失了人的意义，他们沦为法律的工具。这就更无从谈起平等与权利了。因为我们甚至不能知道是不是所有人都在受同样的法律约束。如果自由脱离了教育，自由作为目的性的内容就将丧失。上文讨论过，在启蒙主义哲学家看来，自由是目的，自由的价值在于对自由的追求和追求自由的过程，对于个体来说，我们很难达到绝对的自由，个体感受到的自由其实是作为整体的社会在追求自由的过程中不断实现的改善。教育是社会性追求的实现方式，而作为社会性的追求，自由要想延续下去，就内在地要求教育的存在。

2.对真理的信仰

（1）以个体的形式存在的真理与信仰——自由的真理与自由的信仰。具有理性的个体，自然地具有自由。他们可以根据自己的理性进行选择，他们可以自己决定自己的真理与信仰到底具有什么意义、具备什么状态。自由的个体互相之间都是平等的，“一切享有各种天然能力的人，显然都是平等的；当他们发挥各种动物机能的时候，以及运用他们的理智的时候，他们是平等的”，因此，没有个体可以否定另外的信仰，而同样具备理性的个体，他们选择的真理，内在上必定具有普遍性。

（2）以单纯的形式存在的教育与信仰——真理的教育与信仰的教育。上文论述过，教育是追求自由的方式，自由是教育存在的内在意义。在这个层次上，真理的教育，就是不断认识自由的过程；信仰的教育，则保障了教育仍然在自由的轨道上。以追求真理的方式追求自由，就是指不断地确认自由的新的内涵。从启蒙时期的“自然”“理性”开始，自由无论从实现自由的手段上（科学技术的进步）还是对自由的认识和诉求上（社会科学的发展），都得到了更深刻的发展，这都得益于对真理的追求。如果没有信仰的教育，也就是说假使没有使自由变成一种稳定的诉求，那么教育很容易走向没落，也就是说越来越丧失对自由的热情。当个体无法确立自己的信仰时，施教者和受教育者都将不再对“以后”这个概念具有控制性，也就是说，再也无法突破现实，悲剧者可能直接被现实的力量所束缚（出于当下既得利益的考量，这是必然的）。

四、小结

启蒙主义时期对自由、平等的认识是深深地立足于当时对世界的认识和当时的社会经济环境的。这些观点通过教育的形式发展到现在，不仅使自身越来越丰富，也使教育的目的越来越纯粹（即追寻自由），方法越来越人性（依赖于科学和社会科学）。考量自由与教育的关系，二者内在的必然需求，要求我们即要更加努力地研究“自由”这一概念的新内涵，也要更加注意教育的形式和方法。

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