低年级言语技能训练问题及解决途径的探究

潘震蓉

《小学语文课程标准》指明：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”读写训练，是学生掌握言语技能，走向智慧的关键过程。语文教学中，教师一直都在大力提倡“多读多写”，然而我们学生的语文能力却往往不尽如人意。针对这种现状，我们教师应该立足文本、聚焦言语形式，准确定位和把握“读”与“写”之间的结合，找到一条低耗高效的途径，达到“情动于中而形于言”的理想境界。

一、现状举例：

——语文课上，学生们坐姿端正、双手捧书准备齐读，可一开口，节奏不同、高低不一，遇到长句子时声音更是此起彼伏，其中还不乏有怪音突兀而起。

——课上提问时，学生举手积极，胸有成竹，答案似乎已经形成，呼之欲出，但是在表达的时候，疙疙瘩瘩，非常困难，或者即便表达出来，也并不十分清晰。

——补充句子“__________像__________”，从一年级观察至今，学生写得最多的就是：弯弯的月亮像小船。

——练习中“填上合适的词”，一共6小题，某生填写了5个“美丽”： 美丽的故事、美丽的羽毛、美丽的秋天、美丽的大海、美丽的翅膀……

常常听到同事们在感慨：现在的学生课内外能读的书都挺多，买的、订的一大堆；写的也不少，除了老师布置的，很多家长还有一定的家庭作业，可语文素养却不尽如人意。每次练习，错的最多的就是阅读理解，很简单的题目，答案一字不动都在短文里，可就是有学生不会读，找不出来；练习写话吧，词汇贫乏，语病百出。

如今，我们教师也在努力开展各类语言文字方面的活动对学生进行读写训练，教师该做的事也没少做，为什么学生的语文能力不见长呢？这岂非咄咄怪事？

该做的都做了！但是，都做实了，做足了，做好了吗？

二、反思：阅读课应该教什么

语文能力是人们进行言语活动过程中内隐的心理因素，教师无法直接把言语能力传授给学生，而言语活动的技能是外显的，是可以传授的。学生言语技能水平的提高可以促使他们语文能力水平相应发展，因此，提高语文能力发展的最直接最有效的手段，就是不断地对学生进行言语技能的训练。那怎样的训练才是有效的呢？

当学生的语文能力出现种种问题时，我们往往会找出这样的理由：学生读得太少，写得太少，可难道导致问题的原因就是读得少、写得少吗？那“多读多写”是否就能解决问题了呢？现状告诉我们，以往“多读多写”的模式单调而机械，所呈现的是高耗低效，或许略有成效，但却加重了学生的学业负担，并非一剂良方。阅读教学所要追求的是低耗高效，也就是说，我们要做到读得少但所获甚多，写得少但进步很快，这就要求我们在读写训练上讲究技巧和方法，“读写结合”无疑是一条正确的途径，有道是“读书破万卷，下笔如有神”、“不动笔墨不读书”，读与写是当今语文教学的两项根本任务，两者如果能够有效结合，必能达到低耗高效的美好境界。

然而反观我们的语文课堂里的读写结合，大多只是表面上的结合，看上去热闹花哨，却忽视了结合的内在机理：“读”如何就通达到“写”？而“写”如何就提升了“读”？通过这样的一个个“如何”的提问，我们才能真正搭建起读与写之间迁移的“桥梁”。儿童学习语言的初始步骤是模仿，教材中的选文是学生语言学习的范本，对文章中作者个性化的语言品味，除了结合语境细细感受之外，更可以进行言语形式的迁移。大量言语形式的迁移，有利于学生把握语言运用的本质和规律，从而达到运用的目的。因此，我们在进行低年级读写结合训练时必须专注文本的言语形式，即“怎么说”、“怎么写”。

三、探究：关注文本言语形式，实现读写结合

面对文本，教师要从学生学习的立场出发，从他们的视角思考如何落实课堂教学目标、执行教与学的设计、选择适当的学习内容，指导学生真正学会学习。我们现有的教育世界资源丰富：配套的教参，应有尽有的网络实例、名目繁多的教辅用书……然而，正是这些“拿来主义”削弱了我们创新的热情，遮蔽了我们对课程标准的关注，因此教师应先抛开教学参考用书等资料的束缚，对文本的言语形式进行一个全面细致的解读，重新思考：这篇文章在言语形式方面可以教给学生什么？适合学生读写训练的点在哪里？倾听文本的声音，发现言语的奥秘。

（一）独具慧眼，挖掘链接点

苏教版的教材选文通常是名家名篇，文质兼美，一篇文章往往会有很多方面的言语表现形式值得学习、积累，但一节课的时间是有限的，想在一篇文章的教学中进行阅读的各方面技能的训练是不可能的；另外，我们的学生从牙牙学语起，就在母语这个语言环境里学习语言，看电视、读书报、与人交谈……都是语言材料和言语经验的不断积累。因此，在语文课堂上进行言语技能训练时，我们无须重复学生已经理解的内容，更不必重复他们已经掌握要领的言语训练，而是在一定言语材料和言语经验积累的基础上进行适当的点拨。因此，我们要突出某一项技能来进行训练，把这项技能的掌握作为教学目的。那么到底该如何选择教学内容呢？

1.内涵丰富的字词

没有一定言语材料的积累，言语技能训练就是无源之水。新课标要求低年级学生在阅读中能“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”，并且“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”而理解并准确运用所学的词语是写话的基础。

如教学《美丽的丹顶鹤》时，对“高雅”一次的理解，教师引导学生通过画面欣赏、反复朗读加强语词的情境体验，读出语言的美感和丹顶鹤的高雅，让孩子在审美的基础上，深入揣摩 “高雅”一词，在字里行间感受语言的精妙和传神，训练学生正确地理解和运用形容词，发现词语和文本之间的联系，巧妙地渗透写话的基础知识。这一环节学生不仅能感受到丹顶鹤的高雅，还能了解到课文是如何通过这种表达形式来表现这种美的，今后的写作打下基础。

2.优美典型的句

现代的迁移理论启示我们：读与写的可能性在于，读文与写文具有相同的结构特征。因此在阅读课上，我们要重点关注优美的、典型的句式。

低年级的读写结合，“写”在一定程度体现为“说”，为了让学生在课堂上有话可说，有话会说，我也在课堂上进行了些尝试：如在教学《鲜花和星星》指导学生学习文中句式进行写话训练，我先让孩子们欣赏了一段别班小朋友仿写的诗，目的有两个，其一是让孩子们理解，诗中相比的两样东西不是随意比较的，要有相似的地方，都很“多”很“美”；其二是想告诉他们，不要以为诗很难写，只要多动脑，你也能成为小诗人，接着出示了“我最喜欢________，这里______，那里______，真比________还多。”在学生构思前，我提醒他们可以在学过的课文中找找有哪些东西是又多又美的，学生的思路一下子有了方向，想到了春笋和娃娃、梅花和彩云、羊儿和白云……在指导学生创作时，我也尽量指导他们把诗说美，一个孩子说：“我最喜欢山上的梅花，这里一朵，那里一朵，真比天上的彩云还多。”虽说句式是正确了，但语言还不够优美，于是我又追问了两个问题：梅花是什么时候开的？山上的梅花多不多呀？并引导孩子用课文中的词句来把诗写优美，在点拨后，一首优美的小诗就诞生了：“我最喜欢早春满山的梅花，这里一朵，那里一朵，真比蓝天下的彩云还多！”教师根据学习情况进行恰当的引导和点拨，让学生把书本上的知识内化成自己的，这样一来，学生的言语技能在训练中得以提高，读写结合也有了一定的质量。

3.特点鲜明的人物对话

二年级下册《狐假虎威》中，老虎和狐狸的对话描写非常有特点：有些提示语在前，有些提示语在后，还有些没有提示语，相应的标点符号也不一样，并且提示语中还可以加上表情和动作。教师要引导学生去发现，原来这样的对话很有意思，也能将要说的意思表达清楚。

（二）比较对照，体会最佳表达

低年级孩子的写话处于起步阶段，用正确的语言形象地表达自己的意思还有一定难度。因此，阅读教学中，抓住课文中关键的句子进行比较训练，让学生明白怎样才能使意思表达得形象、具体、生动，就会在训练时重视推敲语句，为今后作文打下坚实的基础，低年级常见的比较有以下几种：

1.加一加、减一减

这是最常见的一种比较，学生能很快找出两句句子的异同，并比较不同点在哪里，思考哪一句好，为什么好。课文《月亮湾》的课后习题中要求学生比较：

（1）河水倒映着青山、绿树和小桥。

（2）清清的河水倒映着青山、绿树和小桥（原文）。

学生比较后明确：第2句比第1句多了一个“清清的”，第2句更好，因为它说得具体。“清清的”写出了河水的清澈见底，能显示出河中的倒影更清晰，色彩更鲜明，让学生懂得一个句子加上修饰的词语，意思就表达得更加具体。

2.近义词换一换

汉语的词汇量非常庞大，要正确使用词语，其中很重要的就是能正确辨析近义词。学生都知道“焦急”的近义词是“着急”，那么课文《放小鸟》中“那声音听起来多焦急啊！”中的“焦急”能换成“着急”吗？显然不行，因为“焦急”比“着急”的程度更深，更恰当地表现出鸟妈妈的心急如焚。通过比较，学生就能体会到用词准确是多么的重要。

3.换一种说法

一句句子总是要表达一定的意思的，但同一个意思也可以用不同的句式来表达。要提高学生的表达能力，教师可以让学生对不同的句式进行比较。《狼和小羊》课后有这样一道习题让学生对比读一读：

（1）我怎么会把您喝的水弄脏呢？

（2）我不会把您喝的水弄脏。

这两句话的意思是一样的，这样作比较，学生就会明白一个相同意思的句子可用不同的说法。那哪一句更好呢？教师引导学生在具体情境中理解反问句的意思，在朗读中明白反问句的语气更强调些，感情更强烈些，感受反问句的作用，了解反问句的特点，学会不同的表达的方法。

（三）整合资源，提炼训练点

整合资源，就是从学生所学的课文中，把具有相同训练点的片断整合起来，按阅读教学的需要进行提炼，从而达到一种类型或一个方面的写话训练目的。

话练习时常常会要求学生描述一个场景，比如植树，课间活动等，这类写话会涉及到很多的动词。说话、写话想具体，会用一系列的动词是个基本功。如果单独指导学生填动词、用动词，是达不到训练的目的和学习要求的，但如果我们回顾一下课文，我们会发现用一系列连贯的动词的课文片段很多，他们在动词的运用上是准确而又精当的。如《木兰从军》中“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线。”又如《台湾的蝴蝶谷》中“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。”……这些连贯的动词都能准确并生动地表达作者所展示的画面。

我们在训练时，可以把这样的文本资源提取出来，让学生通过反复朗读揣摩感受连贯动词带来的节奏感和画面感，让学生回忆自己熟悉的生活画面，用尽量不重复使用动词的方式，进行写话练习。孩子们交流后，写出了句子：“我回到家，放下书包，打开冰箱，拿出一瓶汽水，拧下瓶盖，喝了一口，真爽啊！”学生在练习的同时，不仅体会到了作者用词的奥秘，也学会了语言表达的技巧，让读写训练落到了实处。

当然，可以整合的资源还有很多，除了遣词造句，还有写法方面的，如《鸟岛》、《台湾的蝴蝶谷》等课文中，都渗透了“总—分”的写作方法，我们在指导学生写话的时候都可以根据内容渗透一些写法上的知识，这种做法对提高学生写话的有效性有重要的意义。

阅读课是学生获得语文能力的重要阵地，是“新课程”语文教学的“重头戏”，在以选文为中心的教学中，语文教师就要从文本中发掘出具体合宜的“言语形式”，强化语言积累运用并细致、深入地从中选择适合学生“读写结合”的技能训练项目，整合成教学内容板块进行训练，引领学生透过言语形式，领会作者表达的技巧，发现语言的智慧，获取语言规律。只有这样，我们的语文课堂才会给孩子留下“方法”，留下“语言”，留下“形象”，留下“情感”，从而达到“情动于中而形于言”的大境界。