教学理思——语文教师成长必备的素养

戴 文

（建德市新安江第二小学，浙江 建德 311600）

“10 年的时间，2700 多课时，用于学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”吕淑湘先生发出这个感叹已过去三十几年，本世纪初掀起的新一轮语文课程改革也已经过去十几年，但语文教学效果不佳的事实还没有从根本上得以解决。回顾语文新课改历程，经历了“人文性与工具性”的钟摆，“探究性学习与接受性学习”的博弈，语文“教什么”的争论，“教课文”向“教语文”美丽转身的热议。那么多教师，那么多专家，那么多年了，那么辛苦都解决不了的问题根本原因到底在哪里？可以肯定，这与多年来语文教学过于强调激情奔放、过于强化感性有直接关系。因此，“教学理思”成了语文教师提升教学素养新的生长点。

一、对教学理思重要性的认识

“理思”，即理性思维的简称。“教学理思”强调的是在语文教学中适度引入理性思维。语文是情感性极强的母语学科，是以阅读为核心的课程体系，是以课文为主体的教材体系。教科书所选课文皆是文质兼美的文学作品，丰沛的情感彰显了浓厚的人文色彩。多年来语文教学过于放大这一特点，感性思维是否占优势，课堂情感是否丰富，言语表达是否煽情等成为评判语文教师的标准。以情境是否创设、情感是否体验、感情朗读是否到位、道德教化是否有效等为评判语文课的标准。久而久之，语文教学的理思就自然矮化、边缘化。《学会生存》一书指出：“今天的教育面临着一件使人着迷的任务，即发现如何在理智训练与感情奔放之间求得和谐平衡。”可见教育缺乏理思是个全球问题，而我国更是应当引起注意。在语文学科中适度引入理思，成为教学的当务之急，是走出“高耗低效”的必经之路。

随着语文教学的研究深入，教师对于“单元整组教学”“略读课文教学研究”“阅读能力分类和分层”“教教材还是教语文”等系列问题已形成共识，这是一种不自觉引入教学理思的表现，是把语文教学引向本质、规律的好兆头。

语文教师缺乏教学理思要甚于其他学科，一是随着教育改革步伐的加大，一些新的教学理念、教学方法、教学思维、先进的教学技法，严重冲击着教师原有的知识储备和结构，教师正处在新的知识和结构没有储备和重构、原有过时的知识储备和结构没有清除和解构之间。二是信息技术飞速发展在给教师带来获取信息便捷的同时，由于提供给教师现成的内容和信息过多，戕害了教师的理思。现今多数教师已经没有原创性的文本解读、教学设计、练习设计和拟定试卷。三是语文公开教学盛行，公开教学作为一种教学研究的方式无可非议，但受“舞台表演化”的限制，淡忘学生真实学习需求和真正的发展难以避免，而公开教学的“示范教学”引领力不容小觑。因此，激活教师个性思维、提升教师教学理思是促进教师内涵发展和教学素养的关键之关键。

二、教学理思涉及的主要内容

（一）教学设计从教学走向课程

“教教材”还是“用教材教”，这是衡量一位教师教学理思水准、课程理念的重要指标。多年来教师习惯于《语文教学大纲》的思维与做法，一直试图“解决教学问题”，对教材的研究、对练习的设计、对课堂教学的评价、落点都在教学上，认为教学是完成课程任务的唯一途径，教学是达成课程目标的唯一手段。事实证明，只做好教学层面是不够的，因为教学受诸多因素限制，教科书的编写、教师的配备、学生家庭教育情况等等，任何一项因素都有可能深刻地影响到教学的目标、进程和结果。可见，教学问题还是语文课程的末端问题而不是本源性问题。语文课程的本源性工作应该是课程建设，要以课程的视角研究教学问题，如“单元整组”教学设计、“模块备课”可以打通课文之间的界限，让训练项目集中起来；建立班级读书会，培养学生大阅读的习惯，使学生终身受益；有效开展“语文实践活动”，提升学生语文运用能力。

教师是课程资源的开发者，课程的建设者。要实现这一角色转变，教师起码要做好三件事。一是重新构建课程目标体系。指的是因学校、学生和师资而异，把课程目标细化、具体化、阶段化。如像一二年级朗读要作为教学目标，三年级以上朗读作为教学手段，默读才是中高段的教学目标。又如“读正确”，一年级的要求是不丢字、不添字；读准字音；读准轻声；调控声音。

二是架构新的课程方案。现存配套的课程方案不是“放之四海而皆准”的，只是一种教师学习和参考的资源。具体方案要有教师个体或团队来制定。如编制校本识字写字方案、阅读指导方案、习作教学方案等。

三是完善学科评价方案。对学生语文能力的测试进行细化，如编写基础知识测试、阅读测试、习作测试。阅读测试指向学生的阅读策略和阅读能力，习作测试分应用性习作和自我表达性习作等，测试内容要全面覆盖，突出重点。

课程建设是促进教师专业发展的一条非常好的道路，教师在参与课程建设的同时，能够思考清楚很多有关教学的问题。

（二）教学过程从随性走向灵性

语文课堂教学过于感性和随性是多年的通病，就教材而教材，就词句而词句；教师想教什么就教什么，想怎么教就怎么教，想教到什么程度就教到什么程度。这种情况导致教学缺乏相对统一的底线，这也是教学效果差异的原因所在。在语文课堂教学中适度引入理思，可以让学生的感情体悟、知识积累丰富、饱满、厚重，充满智慧与思想的灵光。

首先是识写。如果说文章是一座大厦的话，那字词就是构成这座大厦的一砖一石。字词教学有了理思的渗透，就不仅仅停留在会读、会写、会默写这个基本层面上，而让字词的“音、形、义、识、写、用”落实得更扎实，大多源于对字词情感温度的揣摩，对文化溯源的追思。如教学《养花》中“秉烛夜游”的“秉”字时，教师可依次出示“秉”字的篆书、隶书和楷书。在认读的基础上，补充《说文解字》中对“秉”的解释：禾束也，从又持禾；会意字，手持禾示其意。再结合《现代汉语词典》中的解释（①拿着，握着；②掌握；主持；③古代容量单位；④姓）。最后结合对课文的理解、指导书写和确定部首（禾）。这看似简单的过程，却从字源、认读识写、古今义比较、意思解释、联系语境理解等环节完成了“秉”字的识写目标。

其次是品悟。对文章品读、品悟是语文素养的核心，品悟涉及到文章的遣词造句与谋篇布局。如有教师教学《穷人》时设计了尝试心理活动描写练习：（1）桑娜来到西蒙家，看到邻居西蒙死了，两个孩子却睡得香甜，此时，她会想些什么，请写下当时的心理活动（可以尝试用一用省略号、问号和感叹号）。孩子的呼吸均匀而平静，睡得正香甜。桑娜想______________想到这儿，桑娜用头巾裹住睡着的孩子，把他们抱回家里。（2）交流心理活动描写。（3）教师反诘，探寻小说主题：为什么擅长心理描写的托尔斯泰在文中一个字也没有写？（4）教师总结提升：托尔斯泰曾说“没有单纯、善良、真实，就没有伟大”。抱回孩子的一刹那桑娜什么也没想，她觉得非这样做不可，这就是一个将善良深深刻进灵魂的桑娜。这样的练习让学生跳出了文本，对文章的整体构思和谋篇技巧进行了追问，回到了对文理的探索上来，使学生品悟的收益更加丰满，语文味更浓。

再次是情感。语文是情感性很浓的学科，如何使学生情感体验厚重、深沉是语文教学备受关注的难题。我国古代教育家早已认识到情感的积淀必须含有“识理”和“情绪”两个因素，只有识理而没有情绪的因素，或者只有情绪而没有识理的因素，都不能构成真正的情感积淀。如鲁迅先生的散文《秋夜》的开头：“在我家的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”只有让学生经历起初觉得太啰嗦，后来才明白鲁迅先生正是借这种单调、重复的语言形式来表达一种孤独、寂寞、无聊情绪的高超艺术。经历了这个过程，学生的情感体验才会得到升华，变得厚重，文本的形象才能生动地扎根于学生的精神世界。

最后是心性。心性，主要指性情，心性有浮华与稳定之别。如教师教学《印度洋上生死夜》时，设计了这样一对矛盾冲突：皮埃尔爱他妻子吗？在皮埃尔成为英雄后，人们会怎么议论他？这样的讨论是非常尖锐的，在情与理的交锋中，学生的认识也渐渐清晰：为了挽救更多人的生命，皮埃尔忍痛放弃妻子的生命。在妻子垂危之际，他心如刀绞，但只能眼睁睁地看着心爱的妻子离死神越来越近。妻子是皮埃尔深爱的人，可是危机关头，义不容辞，他只能选择舍己救人，这怎能不令人感动！最后教师请学生以皮埃尔的身份表达内心的痛苦与对妻子的思念，将他当初做出抉择时的矛盾和痛苦呈现在了大家面前。当这种矛盾与追问由对立走向融合的时候，学生的心性会趋于稳定，会沉淀为人生智慧。在教学中理性思考与强烈的情感体验相比较显得要轻得多，少很多。但我们不能因为它轻而少就忽视它，相反，正是这不多的理性思考，才使得情感体验变得厚重，有了净化和升华的空间，具有了超越时空的永恒生命力，感人至深。

（三）教学内容从纷呈走向适切

语文课堂“教什么”涉及到课程内容、教材内容、教学内容和学生最适切的内容。所谓“适切”，即语文教学内容适合儿童的成长节律，能满足儿童身心发展的需要，促进儿童语文素养的持续提高。

首先，从儿童天性看“雅”“俗”。目前教学内容的载体——课文，“重雅轻俗”严重，“文质兼美”成为选材的唯一标准，很少顾及到儿童认识世界是“重俗轻雅”。儿童认识世界是从身边最简单事物开始，从认识爸爸妈妈、桌椅板凳、冷热新旧等开始。成人世界的生活准则对于儿童来说，未必是金科玉律。儿童有自己的是非标准，热爱游戏和追求快乐是学生的天性。所以要从儿童的“雅”与“俗”标准出发，守住儿童天性中不可替代的珍贵的人生价值，守住儿童永远不丧失自己特别的眼光。往往是当你选择的内容不想在“教育”孩子的时候，就成了“教育”孩子最好的语文教学内容。

其次，从儿童悟性定“深”“浅”。小学阶段是母语学习的关键期，正是儿童阅读理解与领悟发展的敏感期，即儿童阅读悟性的关键期。儿童悟性的高低取决于所读作品意蕴的丰富性与深刻性，以及解读具体作品的策略性知识。儿童是天生的学习者，具有巨大的学习潜能，倘若低估了儿童的阅读能力，教学滞后于儿童的悟性，就会错过儿童语言的最佳发展期。“长短”与“深浅”都不是儿童阅读的主要障碍，关键取决于学生阅读时是否能自主构建文本意义。简而言之，适切的教学内容，就是文本的深浅程度刚好是儿童能努力解读透彻的；适切的教学内容，也就是授予具体方法刚好是儿童能自如运用的策略性知识。有什么样难度的文本，就用什么样有用的方法，这就是最适合儿童的教学内容。

再次，从儿童耐性取“多”“少”。在儿童的生命节律中，既有敏感期，也有低潮期。每一个儿童面对浩如烟海的学习内容，其学习的承受力和耐受度是有限度的，超过或者达不到都会产生不利的影响，而处在耐性可允许范围，则为最适合儿童发展。偏重头脑思维的语文学科教学不像运动技能学科教学内容可以测量，主要凭借教师的经验。一篇课文涉及到语文知识和能力的方方面面，如果把每个可能涉及的角落都教给学生，往往是好心办坏事，适得其反。唯有视儿童的耐性（可接受程度），有选择地取舍，将有限的时间聚焦在一两个内容上，才能真正打开儿童的阅读智慧之门。这样的阅读教学，学生能在文本最精华之处做长久的停留，有足够的时间精心品味、用心欣赏。

最后，从知性分先后。母语的学习与其他学科学习的最大区别是“先能后知”。儿童从出生起就浸润在大量的母语实践活动中，自然就具备了基本的听说能力。而学校的语文教学，是在儿童已有的语感基础上进行书面语文的教学，促进儿童语感与语识的同步并进，既能且知。因此，语文教学常常遵循“举一反三”的原则，是在大量语言实例的学习与语文素材的积累之后，才有理性的语言知识的揭示与运用。

学生的语文学习应从感性逐步走向理性，而教师的教学应用理性来引领学生的感性，使学生的语文能力从感性走向深沉、深刻，用理性来把握语文天地。

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