教师助读：生本对话的桥梁

● 诸定国

一、阅读教学中的六种对话

理论上阅读教学过程中四要素之间存在六种对话形式，可用图1表示：

在这六组对话中，教科书编者与文本的对话体现为课程意识与教材意识，是将文本的原生价值开发成教材价值，是语文教学的前提。教师与文本的对话先于课堂教学而存在，表现为教学内容的确定与设计。教师与编者之间的对话主要是通过文本来完成的，表现为教师通过对文本编排体系的把握、文本教材价值的确定来领会编者意图，也先于课堂教学而存在。而学生对编者的教材意图的理解，不仅要借助文本，还需要教师的帮助才能得以实现。因而在阅读教学过程中，实际上存在三种对话，可用图2表示（实线表示课堂中存在的对话，下同）：

从图2可以看出，文本成为编者、教师与学生对话的载体。离开了文本，阅读教学的对话就无从谈起，阅读教学也就失去其意义。在课堂教学中呈现的主要是生本对话与师生对话。而阅读教学的本质就是学生与文本之间的对话，生本对话既是阅读教学的主渠道，也是根本目的，阅读教学就是通过生本对话发展学生的阅读能力。

二、教师助读是生本对话中的桥梁

王荣生教授指出“课文中饱含可能高于学生现有语文经验的因素”[1]，由此可知，学生积累的生活经验、语文经验与课文所反映出来的语文经验、生活经验存在一个认识差。阅读教学的意义就是帮助学生缩小这个认识差，同时在具体的阅读活动过程中掌握阅读一类文本的方法，形成阅读技能。从课堂对话的角度来看，获得与课文相同的语文经验、生活经验就是学生与文本对话，通过与文本对话完成与教科书编者的对话，学习并领会课程意识。学生与文本经验之间的认识差就是生本对话的障碍，缩小两者间存在的差距，必须依据一定的中介信息。学生若想与文本展开有效对话，必须突破认识差这一障碍，否则要么是难以展开的对话，要么对话浮于表面，难以深入。而在课堂教学中，教师就是信息交流的中介，教师助读，就是生本对话中的桥梁，教师采用助读策略，可以帮助学生突破生本障碍，其关系可用图3表示：

图2静态地反映了阅读教学中各因素的对话关系，图3则描述出了课堂阅读教学过程中的对话状况：教科书编者意图与文本价值位于上位，共同体现课程意识；学生经验积累位于下端，学生主要通过与文本、教师的对话，领会文本价值，进而领会编者意图；而位于中间，起枢纽与中介作用的是教师，教师是生本对话的桥梁，教师除了先期完成师本对话之外，还需要通过师生对话这种活动，帮助学生完成与文本之间的对话。从这个角度说，课堂阅读教学中，教师在生本对话中起着助读作用，生本对话是否准确、有效，很大程度上依赖于教师助读作用的发挥。

三、教师助读的作用

笔者认为，在生本对话中，教师助读的作用主要体现在定向与释疑上。

阅读教学，需要开发文本的核心教学价值，这是文本教学的定向问题。文本价值、文本的课程价值，这是教学者首先要厘清的概念。从不同的对象来看，一篇文本有不同的价值。作为教学所用的文本，应体现其课程价值，这由教科书编者完成前期开发。一篇文本，用于不同的课程，其课程价值也不尽相同。一篇文本具有多元价值，即使纳入语文课程后，也存在学习对象（课文）的整体性、丰富性、隐秘性和单元教学需要的教学内容的局部性、单一性与明晰性之间的矛盾。在一节课或者一个教学设计单元里，不可能也没有必要涉及一篇文本中所蕴含教学价值的全部信息，即使对许多重要的价值，也只能有所选择，这就是时下所关注的文本教学内容确定的意义所在，是教师定向设计教学方案的意义所在。这一过程，就是教师与文本、与教材对话的过程，是教师开发与确定教学价值的过程。这一过程的意义在于确定文本的语文核心价值，教师需要将文本的其他教育价值，剔除出来或者设计成从属地位。

开发出来的文本核心教学价值，落实到具体的课堂阅读教学中，还存在二次定向的问题，二次定向就是助读，往往由教师完成。课堂阅读教学的定向，在确定文本核心教学价值后，教师寻找展开生本对话的一个巧妙的突破口，这就是二次定向。这一突破口要切口小而能牵动整篇的阅读，顺利地指向文本的核心教学价值，有利于训练阅读技法。黄厚江教《孔乙己》[2]，就抓住孔乙己的“手”切入课文，通过让学生“找手”“模仿手”“想像手”与“揣摩手”几个教学环节的展开，完成筛选信息、情境体验、驱遣想像、分析品味各层次的教学任务，同时也教给学生抓住细节分析形象解读小说的方法。黄老师的紧紧抓住孔乙己的“手”，就是给生本对话明确了一个方向，使生本对话始终围绕这一方向不蔓不枝地展开，这就是教师助读指向明确的意义。

教师助读指明文本阅读方向，这是确保生本对话有效展开的前提。教师助读只有指向正确，才能保证生本对话紧扣文本展开。教师助读通过指向性问题，有序、有侧重地展开生本对话。有序是遵循规律，即遵循文本阅读内在规律，如从整体到重点，从内容到语言、情感与技法，从文本到生活的阅读规律，也遵循学生认知规律。有侧重就是不能平均用力，在有限的教学时间内，要将大段时间与主要精力放在重难点解读、理解与语言的品味上，放在文本核心教学价值的达成上。

有效的阅读教学，就是学生的语文经验与生活经验逼近甚至达到文本所含的语文经验与生活经验。造成生本对话中的障碍很多，就文本方面而言，学生囿于心理与能力发展、阅读积累与生活体验，与文本所反映的时代生活、所折射出作者独特情感乃至教师对文本的解读，都存在着一定差距。这种阅读障碍更多的不是来自词语上的，而是来自时代生活、文化的差异。譬如杨绛的《老王》一文，文章并没有什么生僻词语难以理解，但文章所描写的老王临终送鸡蛋香油及杨绛的愧怍，都是学生难以理解的障碍，它需要学生有更为深广的生活经验作为背景。教师不仅要有帮助学生突破这些障碍的意识，更要有突破这些障碍的信息与方法。一位老师在教授《老王》时，援用数据突出了当时鸡蛋香油之贵重及配给制度下买鸡蛋香油之不易，补充这些生活经验之后，学生对老王的善良感恩、杨绛的愧怍有了更为深刻的认识。

教师的助读，还需要着眼于帮助学生形成“类概念”。所谓语文的类概念，即可以迁移、应用于理解同一类文章、相同的语文经验。引证材料通过整合，不仅能够突破这篇文本的教学重难点，还可以掌握同一体式文章、有着相同点文本的阅读方法。在教余光中与席慕蓉的《乡愁》两诗时，笔者以彭邦桢的《月之故乡》与舒兰的《乡色酒》两首短诗作为引证材料，同时屏显了彭邦桢、舒兰、余光中、席慕蓉等作家出生与离开大陆、赴港赴台的时间，学生看出了这群作家共同的生活经历，也明确对于这些作家而言，“乡愁是一种剪不断的情愫”。将这些引证材料进行整合之后，学生获得的阅读体验就不限于一首诗，或一篇文，而是从时代生活的高度，对因历史因素而旅居台岛乃至侨居海外作家作品中的情感有“类”的认识，甚至有学生还将这一批作家的 “乡愁”与古诗中的“乡愁”作了比较，拓展了研读的范畴与深度。

[1]王荣生.阅读教学的内在规定性[J].太原：语文教学通讯B.2012，(9)：7-9.

[2]王荣生.当前阅读教学的问题在哪里[J].上海：语文学习.2012，(3)：13-17.