中学生学商与学习成绩的关系研究

2014-11-19徐乐李利薇曲丽华

科技创新导报 2014年26期

徐乐+李利薇+曲丽华

摘要：探讨中学生学商的特点及与学习成绩的关系。方法：对440名中学生进行调查，了解不同性别、年级学生的学商及学习动力、学习自控力和学习策略的特点，并按学习成绩将学生分为学困组和学优组，对两组的学商进行差异检验，了解学商和学习成绩的关系。结果：不同性别学生在学商及三个因子上差异不显著；不同年级学生在学商及三个因子上差异显著；学优组的学商及三个因子得分显著高于学困组。结论：学商与学习成绩正相关。

关键词：中学生学商学习成绩

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2010）09（b）-0250-04

学习能力由智力因素和非智力因素组成，智力因素是学生学习的先决条件，而非智力因素决定了学习效果的优劣。非智力因素成为教育研究的热点。智康1对1青少年教育研究团队结合前人理论，提出非智力学习能力模型，非智力学习能力包括学习动力、学习自控力和学习策略。学习动力是唤起个体进行学习活动，引导行为朝向一定的学习目标，并对学习活动加以维持、调节和强化的一种心理状态[1]；学习自控力指学生为实现学业目标在学习过程中自觉按照社会要求和一定的内在标准对自己的情感欲望行为等加以控制的能力[2]；学习策略是指学习者为达到学习目标而采取的计划、规则、方法和技巧，是一种在学习活动中思考问题的操作过程[3]。通过对三者量化，以学商来表示非智力学习能力的水平。[4]该文以学习成绩作为学生学习结果的指标，对学商和学习成绩的关系进行探讨。

1 研究方法

1.1 被试

本研究采用随机抽样的方法，在北京市和河北省抽取两所中学选取初一到高三的学生，共发放问卷500份，其中有效问卷440份，有效问卷回收率88%。被试情况如表1所示。

1.2 研究工具

使用自编学商测评问卷，即非智力学习能力问卷。该问卷采用因素分析方法将学商分为学习动力、学习自控力和学习策略三个因子，共34题，采用里克特五级计分方式，从“很不符合”到“非常符合”依次记为1～5分。问卷各因子的Crobach Alpha系数分别为0.66、0.77、0.84。总问卷的Crobach Alpha系数是0.892。各因子之间存在中等程度相关，与总分之间存在高相关，且达到显著性水平，说明该问卷具有良好的构念效度。

1.3 研究程序

主试在施测前宣读指导语和答题注意事项，待被试理解所有答题事项后开始施测。被试填写完毕后，当场收回问卷，施测时间为15 min。对回收的问卷进行整理并剔除无效问卷。

1.4 数据处理

1.4.1 学商的计算方式

学商的计算借鉴离差智商的计算方式，将每个因子的原始分数转换为标准分数，为了取消负数统一在每个因子加10为本因子的得分，三个因子得分之和为该学生的学商。学商的均值为100，标准差为5。

1.4.2 学习成绩的处理

选用两所中学学生的语文、数学和英语三科的期末考试成绩，并分别对各年级各科成绩进行标准化，采用三科成绩的标准分数之和作为学生学习成绩的指标。

1.4.3 统计分析方法

使用SPSS18.0统计软件包对数据进行分析。

2 研究结果

2.1 中学生学商在性别上的差异比较

对不同性别中学生的学商及学习动力、学习自控力和学习策略因子进行独立样本t检验，结果见表2。

表2显示，在学习动力上男生高于女生，在学习自控力、学习策略和学商总分上女生高于男生，但在各个因子及学商总分上男女生差异均不显著。

2.2 学商在年级上的差异比较

对不同年级中学生的学商及学习动力、学习自控力和学习策略因子进行单因素方差分析，结果见表3。

表3显示，初一、初二、初三、高一、高二、高三六个年级在学商及学习动力、学习自控力、学习策略因子上均存在显著差异。

进一步做LSD多重比较分析后发现，在学习动力、学习自控力、学习策略和学商上，均存在初一显著高于高一，初一显著高于高二，初二显著低于初三，初三显著高于高一，初三显著高于高二这一普遍规律。其次，在学习自控力、学习策略因子和学商上，均存在初一显著高于初二，初一显著高于高三，初三显著高于高三这一共同结论。此外，在学习自控力因子上，初二显著高于高一，初二显著高于高二。在学商上，初二显著高于高二。

2.3 中学生学习成绩与学商的关系

将学习成绩按从低到高排序，取前27%的被试作为学优组，取后27%的被试作为学困组，各119人。对两组的学商及学习动力、学习自控力和学习策略因子进行独立样本t检验，结果见表4。

表4显示，学优组的学习动力、学习自控力、学习策略和学商得分均高于学困组。在学习动力、学习自控力、学习策略和学商上，学优组和学困组均存在显著差异。

3 讨论

3.1 不同性别中学生学商差异分析

男女生在学习动力、学习自控力及学习策略三个因子上不存在显著差异。由于现在都是独生子女，家庭对于女孩和男孩的要求基本一致，对他们学习的重视也基本一致。女生同男生一样，追求自身成长，自我意识也越来越强烈，而学习是发展自身、使自身更加优秀的重要途径。所以学习动机、自我控制及学习策略不存在性别差异。

3.2 不同年级中学生学商差异分析

数据结果显示，在学习动力、学习自控力、学习策略因子和学商上，均存在初一显著高于高一，初一显著高于高二，初二显著低于初三，初三显著高于高一，初三显著高于高二这一普遍规律。即在学习动力、学习自控力、学习策略因子和学商上，大体的发展趋势是初一较高，初二有些许下降，初三达到最大值，高一时急剧下降，高二跌为最低值，高三又有所回升。学习自控力在初一较高，初二下降，初三再次升高的趋势与张灵聪（2001）[5]的研究结果一致，但与谢薇（2006）[6]和张佳佳（2011）[7]得出的初中生学习自控力随年级逐渐下降的结果不一致。endprint

这一变化的原因可能在于，初一学生刚升入初中，突然从坚持了六年的小学生活转入新环境，他们充满了好奇与期待，希望能保持积极的学习状态，创造新记录。所以初一学生会延续自己小学时期的良好学习习惯，并对权威人物仍具有依赖性，努力进行自我控制。因担心被新同学比下去，从而维持较高学习状态。但经过初中第一年的学习，学生意识到初中的学业负担远比小学重很多，而且面对严峻的升学压力，他们会丧失新鲜感，变得逐渐松懈，难以保持最初的动力。但进入初三后，学生面临中考，会为了自己的学业制定学习目标，利用合理的复习策略，调整备战状态，投入更多努力，因此到了初三会再次升高。但经历过中考后，由于长期的备考压力突然消失，学生会放松对自己的要求，所以学习状态会急剧恶化，觉得高考是三年以后的事情并不着急，所以高一、高二慢慢懈怠并且拖延。但到了高三面对激烈的高考竞争，会如同初三时重新调整状态，积极备考，所以转为上升趋势。

高二学生在迎接高三备战之前，应调整心态，鼓足信心，制定切实可行的计划，并坚持完成。在执行过程中，要勇于面对学习上的困难，同时注意定期检查计划完成情况，及时调整策略，做到劳逸结合，并适时作总结便于自我反思，激励自己进一步提高。

3.3 学习成绩与学商的关系

本研究显示学优组的学习动力、学习自控力、学习策略和学商得分均显著高于学困组，这表明学优组的学商与学困组的学商差异显著，从而进一步印证了学习成绩与学商之间存在正相关。

学优组的学习动力得分显著高于学困组。学习动力是唤起学习、明确目标，并加以维持强化的积极的心理状态。学优组的学生有较为明确的学习目标，并且善于调节学习过程，维持学习高唤起状态，这有助于他们在学业上取得较好的成绩，而学困组的学生通常出现的问题就是学习动力不足，无法维持学习活动。其根本原因在于缺乏学习兴趣，没有从学习中获得足够的乐趣和成就感。在这种情况下，教师的赏识教育和适度的外部鼓励就显得尤为重要。具体可以落实在批改作业或者课堂表现的反馈中，有的时候老师在作业本上写的一句鼓励的话就会让学生感受到巨大的积极的推进力量。另外注重学困生的表现评价，应以评价学习习惯和表现方面的进步为主，学业名次为辅，抓住机会进行表扬。学困生往往存在于一个或数个团体，若表扬几个代表，往往能带动几个团体的互相促进。

学优组的学习自控力得分显著高于学困组。学习自控力得分较高意味着学习者在学习过程中会倾注更多的时间和精力，在学业的坚持和集中注意力方面做得非常好，因此，学习自控力高的学生成绩较好。而自控力低的学生往往在学习过程中注意力不集中，容易开小差，学习的坚持性不够等。这些因素会阻碍学生的学习效果，因此成绩较低。这与张佳佳的论文结果一致。

提高学生的注意力和学习坚持性，是教师教学当中的一个重要课题。学生在12周岁以后，注意力的时间趋于稳定，一般能超过30min。学生的注意力时间长短受到教师授课风格的影响。说话抑扬顿挫，声调有升有降，比较注重互动和趣味的课堂会让学生的注意力长时间保持在被唤醒状态。而平缓单一的表述，教师主讲的课堂则容易出现学生注意力不集中的情况。学生的学习坚持性是建立在动力、任务难易的基础之上的。动力方面不再赘述。任务的难易是相对学生的水平而言的，所以教师对于学习任务的布置方面，也应该分出梯级，不同程度学生有不同的知识漏洞和薄弱环节。另外，建构主义主张学习者并不是被动的信息接受者，而是知识的自主建构者，强调学习者是在积极主动地利用着外部反馈信息与内部反馈信息对学习过程进行调控。其中，外部反馈信息来自学习环境，而内部反馈信息来自学习者对自己学习过程及生成产品的监察[8]。反馈不仅是对学习的外在强化，也是一种外部信息，它使得学习者能够对实际结果与期望结果进行比较[9-10]。所以教师在作业反馈上应更加注重监督学困生的完成情况，及时反馈并调整。

学优组的学习策略得分显著高于学困组。学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，是学习者为了达到学习目标而积极主动地使用的。学习者采用学习策略都是有意识的心理过程。学习时，学习者先要分析学习任务和自己的特点，然后，根据这些条件，制定适当的学习计划[11]。在学习上取得良好表现的学优组学生，一般都有适合自己的学习方法和技巧，而学困组的学生，导致成绩不高的原因往往是没有运用科学而有效的学习策略，所以学优生和学困生的学习策略势必不同。关于错题管理策略的研究表明，成绩较好的学生倾向于尽可能地独立处理自己的错题，但当处理不了时，他们会尽快地、毫不犹豫地求助于老师或同学；而成绩较差的学生在处理错题时常常未经过自己的深思熟虑就习惯性地求助于他人，而真正遇到处理不了的难题时，常常并不及时求助。这提示我们，分析学生错题管理策略时，不仅要看学生所用策略的数量，而且要注重策略的质量、实施过程和实效[12]。

学商作为这三者的结合，代表了学生从想学到能学再到会学的全部过程。该研究证明了学商测评与学习成绩的正相关关系，学商可以体现学生的学业成就。

4 结语

（1）在性别上，学商差异不显著，学习动力、学习自控力和学习策略因子差异显著。表现为男生的学习动力高于女生，学习自控力和学习策略低于女生。

（2）在年级上，学商及学习动力、学习自控力和学习策略因子差异显著。表现为在学习动力、学习自控力、学习策略和学商上，均存在初一显著高于高一，初一显著高于高二，初二显著低于初三，初三显著高于高一，初三显著高于高二这一普遍规律。其次，在学习自控力、学习策略因子和学商上，均存在初一显著高于初二，初一显著高于高三，初三显著高于高三这一共同结论。此外，在学习自控力因子上，初二显著高于高一，初二显著高于高二。在学商上，初二显著高于高二。

（3）学商及学习动力、学习自控力和学习策略与学习成绩之间均存在极其显著正相关。endprint

参考文献

[1] 李晶.高中生学习动机、学习策略及学业绩效的相关性研究[D].吉林大学，2008.

[2] 郭梅华，张灵聪.学生学习自控力的特点及原因分析[J].山西大同大学学报（自然科学版），2009（5）.

[3] 张龙梅，李洪玉.学习策略在思维风格与数学学业成就关系中的中介效应研究[J].心理与行为研究，2008（2）.

[4] 李利薇，徐乐.学商模型的提出[J].科教导刊，2013（10）.

[5] 张灵聪.初中生学习自我控制特点的研究[J].西南师范大学学报（自然科学版），2001（6）：476-479.

[6] 谢薇.初中生学习自控力影响因素的研究[D].福建师范大学，2006.

[7] 张佳佳.初中生学习自控力与注意稳定性、学习成绩的关系及其教育启示[D].河南：河南大学，2011.

[8] Butler，D.B.，Winne，P.H.Feedback and self-regulatedlearning：A theoretical synthesis[J].Review of Educational Research，1995（3）：245-281.

[9] Johnson，D.W.，Johnson，R.T.Cooperative learning andfeedback in technology-based instruction.In J.V.Dempsey & G.C Sales（Eds.），Interactive instruction and feedback（pp.133-157）.Englewood Cliffs，NJ： Educational Technology，1993.

[10] Meyer，B.J.，Wijekumar，K.，Middlemiss，W.，etal.Web-based tutoring of thestructure strategy with or without elaborated feedback or choice for fifthandseventh-grade readers[J].Reading Research Quarterly，2010，45（1）：62-92.

[11] 刘儒德.论学习策略的实质[J].心理科学，1997（21）：179.

[12] 刘儒德，江涛，李云芳.高一学生的错题管理行为[J].心理发展与教育，2004（1）：54-58.endprint