网络环境下大学英语写作教学中过程教学法的应用

李红梅

(云南农业大学国际学院，云南昆明650201)

2007年9月26日，中国教育部网站公布了《大学英语课程教学要求》 (以下简称“教学要求”)，明确指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”［1］同时，“教学要求”中确立了我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践需要达到的水平，从学生的听力理解、口语表达、阅读理解、书面表达、翻译能力和词汇量6个方面提出了“一般、较高和更高”3个标准。由此可见，英语写作是大学生必须掌握的一项重要的语言技能。而教学实践表明，英语写作能力的提高是大学生英语学习的一大难点，大学英语教学过程中应予以高度重视。

过程教学法的代表人物是美国的新罕布什尔大学的唐纳德·莫里。他提出写作过程分为3个阶段:写前阶段、写作阶段和修改阶段［2］。采用过程教学法进行教学可以使教师和学生将重点放到写作过程上，强调教师在学生写作过程中帮助学生发现、分析和解决问题，切实提高学生对写作过程的自身认识，着眼于启发学生对写作内容的深刻理解而避免使写作流于形式。

为了顺应当前全国大学英语教学改革越来越注重提高学生自主学习的要求，丰富学生学习资源并有效监控指导学生学习过程，从而实现教学双方都满意的教学效果，笔者在云南农业大学2010级非英语专业本科生两个同级别教学班级中开展了教学对比研究，力求证明此教学手段是否能切实提高学生英语写作实际应用能力，并适应云南农业大学非英语专业本科生的教学实际条件。

一、研究方法

(一)网络平台的选择

大学英语教学主要采用蓝鸽英语教学平台。教师可以利用此平台完成学习计划，作业布置(包括完成时间，互评要求等)，论坛交流，教师答疑等功能。学生不但可以在教师的安排下自由选择学习时间完成教学任务，还有大量的在线资源可供自主学习，并可参与论坛讨论和在线提问等等。可以说，充分利用此平台，完全可以满足过程教学法对大学英语写作教学的要求。

(二)在线交流方式的实现

基于过程教学法的特点，教师在教学过程当中从“主导者”地位变为“参与者”，学习任务的完成主要依托学生之间的有效沟通和同伴评价。为体现网络环境的特殊性，此类沟通和评价都应该在网络环境下 (课堂以外)完成，所以一个高效的在线交流方式就成为完成教学单元的必要要求。笔者选用了学生比较熟悉的QQ(一款基于网络的即时通信软件)作为交流媒介。教师在研究开始阶段安排学生以自主方式成立5～6人的学习小组，组建QQ交流群，并统一小组成员经常在线的时间，确保师生、学生之间可以经常联系，同时又避免将这种沟通流于随意。学生习作的提交则通过蓝鸽语言教学平台的“作业”板块完成，同时设立班级交流邮箱，用于学生提交作业，同伴评价和另一种补充沟通方式的实现。

(三)实验对象和对照对象的选择

云南农业大学2010级的大学英语教学是以分级教学来开展。根据学生高考英语成绩分班，100分 (满分150分)以上为A班，70～100分为B班，70分以下为C班。同一级别当中学生的个体差异体现相对较小。此项研究的实验对象和对照对象均在2010级B班学生中进行选择。研究开始时，在2010级大学英语课程17班和41班 (均为B级班)进行了一次写作练习，在得分为6分(满分10分)的学生中随机挑选了40名学生，其中20名学生为实验对象，另20名学生为对照对象。在实验组应用课题组设计的网络环境下的过程教学法，在对照组应用传统的课堂面授的成果教学法。为了保证研究结果的信度，两个组的教学都由同一名任课教师按照不同的教学设计和方法实施，学生的学习效果 (最终习作)则由另一名教师完成客观评价并进行比对。

(四)过程教学法在教学单元中的实际开展

过程教学法主要在实验班级的教学中实现。为了更好地证明实验效果，研究过程中，写作教学的内容按3种主要写作体裁 (3个教学单元)开展:议论文、记叙文和应用文。每个教学单元都由写前阶段、写作阶段和修改阶段构成。写前阶段主要包括教学内容的设计，学习小组的建立，写作素材的收集等环节。写作阶段由学生独立写作、小组 (同伴)互评和修改完善组成，修改阶段主要由教师根据教学目的评价学生写作成果，以邮箱等方式反馈给学生，并提供学生习作中的范文和点评 (上传蓝鸽语言教学平台中的论坛)供所有学生赏析以促进学生的反思。

(五)体现研究结果的数据收集

研究最后阶段，将实验组和对照组在第3教学单元中初稿和终稿的成绩进行横向对比和纵向对比，以此来证明网络环境下的过程教学法是否能有效提高学生的写作水平;通过对实验组的问卷调查和小组访谈来求证在网络环境下的过程教学法是否能切实提高学生对英语写作的兴趣和自主学习的能力、实验中引入的网络工具是否能满足学生的需要，提高其学习兴趣和提供学习上的指导和帮助。实验结果的数据采集由参与实验过程教学和评价以外的另一教师通过对实验组的问卷调查和小组访谈取得，最终对比实验组和对照组的写作成绩提高得出研究结论。

二、结果与分析

(一)蓝鸽语言教学平台可充分满足过程教学法需要

云南农业大学现代教育技术中心的蓝鸽语言教学平台于2010年9月开始面向2009级和2010级新生投入使用。最初因条件所限，学生只能在学校的自主学习中心登录平台进行自主学习，后范围扩大至校园网，即学生只要通过校园网就可以登录平台。这样就解决了地点和时间的限制，基本可以实现“无论何时，无论何地”的学习通道，极大方便了网络环境下过程教学法的开展。

经过多次讨论和试验，在对实验组采取的过程教学法中，教师采用“学习计划”提供每写作教学单元所涉及的写作技巧和策略指导等资源;通过“作业布置”安排写作主题，并设立完成时间和多人互评;将优秀习作和对典型错误的讲解置于“论坛”以供学生参与讨论; “在线答疑”解决学生困惑。在研究正式展开的过程中，一共进行了3次主题写作教学单元，收集并整理有关数据，证明了本校选用的蓝鸽语言教学平台可以满足英语写作网络教学中过程教学法的应用，并提高学生参与程度和写作能力。

表1 实验组参加英语写作网络教学3个教学单元的参与情况汇总 n=20

表2 对照组参加课堂英语写作教学3个教学单元的参与情况汇总 n=20

从表1，2可以看出，实验组对学习计划的完成情况均为100%，而对照组参加学习的出勤率却呈下降趋势。因对照组的教学是在课堂上完成，需要统一固定的时间和场所，总是会有请假甚至缺席的情况出现。而实验组可以自行选择完成时间和地点，从而在教师的监督提醒之下均能在规定时间内完成。实验组的作业提交是以所有20个学生为基数进行计算，除一个学生在第二教学单元没有在规定时间内提交外，其余学生均按规定提交了作业并参与了互评。而对照组的学生习作完成情况是以当堂课的出勤学生为基数，虽然提交率为100%，但学生互评的参与程度较低。在线提问和课堂提问的情况最能反映网络学习与课堂学习的区别。虽然实验组的学生也是刚开始使用教学平台，但留言提问的人次明显高于对照组课堂提问人次。

通过对整个实验开展过程的观察与分析，研究证明只要经过科学设计和管理，云南农业大学的语言教学平台确实可以有效促进学生参与学习的主观能动性。

(二)过程教学法在网络环境中的有效嵌入

为了更好地在大学英语写作教学中体现过程教学法，教学实验中每个教学单元的开展都分为3个阶段，即任务前 (写前阶段)、任务中 (写作阶段)和任务后 (修改阶段)［3］来进行。而在这3个阶段中，课题组都经过实验研究，最终找到了适宜的网络技术来配合教学目的的实现，从而实现了过程教学法在网络环境中的有效嵌入。

首先，依托蓝鸽英语学习平台和QQ交流群实现写前阶段中的准备工作。写前阶段主要包括教学内容的设计，学习小组的建立，写作素材的收集等环节。教师根据教学目的在学习平台中的“学习计划”中讲解单元主题内容，提供范文赏析和可利用资源的网络链接。同时由各学习小组QQ群主发布公告，组织小组在线即时讨论，分享资源。此时QQ群是对英语学习平台的有效补充，两者缺一不可。如果单纯依赖学习平台中的论坛讨论，学生参与热情不高。通过QQ，学生甚至可以通过手机在线的方式参与讨论，真正实现无障碍沟通。而如果单纯依赖QQ，则教师很难对学生的学习情况做出判定。在蓝鸽语言教学平台中，学生的学习时长和是否达到教师要求的学习时间可以用数据的形式体现，方便教师监管。

其次，通过邮箱、QQ、学习平台来辅助写作阶段的开展。写作阶段由学生独立写作、小组(同伴)互评和修改完善最终习作组成。教师通过设立完成时间和收集小组学习进展汇报 (由学习小组组长完成)来进行监控，通过邮箱和QQ在线等方式进行答疑和提供必要指导和支持。

最后，修改阶段主要由教师根据教学目的评价学生写作成果，以邮箱等方式反馈给学生，学生则通过蓝鸽语言平台上传修改后的习作。之后，教师再通过平台上传学生习作中的范文和教师点评 (包括优秀范文和出现典型问题的范文)供所有学生赏析以促进学生的反思。这一过程可以促进学生对作文立题，结构，语法点等的进一步反思总结，提高写作能力。

通过3个教学单元的教学实验，在网络环境下的过程教学法得以顺利实施，利用各种网络工具可以实现过程教学法的有效嵌入，证明在网络环境下完全可以顺利开展大学英语写作的过程教学。

(三)在网络环境下应用过程教学法对大学英语写作教学有促进作用

过程教学法在大学英语写作教学中的应用有很大的局限性。一是因为目前的大学英语教学班级普遍属于大班教学。要在人数众多的课堂上开展过程教学法，教师很难监控并指导所有学生的学习过程，也就难以实现对其写作过程的有效指导。而且因为大学英语教学的课时有限，要在教学中完成写作过程教学，必将占用相当的时间，从而必然会影响到其他教学目的的实现。因此，要真正体现过程教学法的优势，必然要打破常规，充分利用现代网络技术，将网络手段和丰富的教学资源整合到大学英语写作的过程教学中。

鉴于过程教学法的特点，基于其理论基础上的写作教学必然是一个动态写作过程。(1)任务前活动。在此阶段，教师根据不同的具体写作目的、不同的学习对象以及不同的内容主题，设计、组织不同的准备活动。(2)任务中活动。任务中活动包括写作、报告和评价。(3)任务后活动。此阶段主要有修改、教师点评或总结、写作知识或写作技巧的归纳、针对一些具体的问题做练习等活动。在本次教学实验中，无论是对照组还是实验组，这3个阶段中都涉及学生以小组模式进行的协作学习。对照组的教学在课堂上完成，过程教学法的开展主要通过课堂分组讨论来完成。学生以小组方式完成讨论，评价，习作等过程，教师处于讨论组之外，其活动模式如图1所示。

而在网络环境下实行过程教学法，虽然学生在学习过程中也要以小组模式展开讨论并完成评价，但一切都依托网络工具来实现，教师可以更有效的检查、旁听、引导学习活动，师生、生生之间的沟通更为有效。

图1 课堂教学模式中的小组学习模式［4］

图2 网络环境下的小组协作学习模式［4］

为了得出在网络环境下开展大学英语过程教学法是否能够提高学生英语写作能力的有效数据，笔者在完成第3个教学单元以后，对实验组和对照组学生的习作进行了对比分析。在每个教学单元中，两个组的学生都要完成同一主题的两次习作。实验组的学生在第一稿之前以小组的形式在网络上对教师发布资源和任务展开讨论，完成首稿，小组同伴互评 (如有必要，可向教师提问)，最后上传终稿。而对照组的习作在课堂内完成:首先由教师讲解写作主题和技巧，小组讨论，完成初稿，教师修改，完成终稿。两组的两次习作均由另一教师进行评阅，按拼写、语法、结构、承接、内容 (各占20%)进行评分，同时比较文章总字数。

从表3数据对比可以看出，实验组和对照组在语法和拼写方面，两稿之间的进步基本相同，但实验组的二稿在作文内容上有显著提高 (从12.5分提升至17.7分)，而对照组仅有0.7分的提高。由此可以证明，通过网络环境下的资源收集共享，实验组学生针对写作主题的思考有大幅加深的趋势，而因受到课堂环境的限制，对照组学生对此缺乏提升空间。对于命题作文来说，学生对写作主题的思考是决定写作质量的一个关键因素，可以真实反映学生综合应用英语的能力。一篇优秀的作文应该能做到“言之有物”，而不仅仅是没有拼写和语法方面的错误。同时，虽然实验组的初稿没有经过教师评阅，仅通过同伴评价完成，但依然在终稿时修正了绝大部分相关错误，而且略高于对照组水平。由此可以证明，一方面，学生可以通过同伴评价，相互对照和帮助，完成对基本语言知识的完善;另一方面，学生对来自同伴的评价可以加深自己对相应语言点的掌握。对照组的终稿在行文流畅 (承接)方面优于实验组 (多出1.6分)，这可以反映出同伴评价也有所不足。因为学生普遍对文章的承接转合不够重视，在进行同伴评价时也就不能给出有效建议，这也是今后开展过程教学法时要解决的部分。另外，承担作文评阅的教师也认为“实验组的二稿与初稿相比，进步表现优于对照组”，“从实验组的二稿中，许多文章表现出作文者是在表达个人想法，而不是单纯的造句。”所以，实验结果证明，通过网络环境开展的大学英语写作过程教学法的确可以提高学生的写作能力。

表3 实验组和对照组第3单元习作初稿和终稿比对

三、研究意义

通过开展在网络环境下运用过程教学法开展大学英语写作教学的实验研究，各项数据均表明此教学手段是科学有效的，不但可以改变大班教学和传统写作教学中成果教学法的弊端，切实提高学生的学习动机和写作水平，而且能够充分利用学校现有的蓝鸽语言教学平台和丰富的网络资源，实现新形势下的教学改革要求。

(一)充分利用学校推行的现代化语言教学平台

在本次推行将过程教学法有效嵌入网络环境的教学实验中，学校自主学习中心的蓝鸽语言教学平台是一个必需的教学条件。如果教师能科学有效的布置各项学习任务，学生在利用语言平台进行自主学习的过程中就可以轻松有效地进行学习，达到更好的学习效果。在利用语言教学平台的过程中，教师的教学安排可以是一个充满个性化的创造性很强的趣味性活动过程，学生也可以在没有压力的情况下置身于一种良好的英语环境中轻松愉快地学习，从而获得更多的接触英语和使用英语的机会，达到提高英语应用能力的目的。同时，由于教师创造了一种宽松自由的学习环境，学生们积极性高，主动性强，遇到困难时不是被动地依赖老师，而是自己想办法去解决问题。从这个角度来讲，这是教师与学习者之间互动的一个过程，也是一个学习者自主学习、自行解决问题的过程，在这个过程中充分体现了个性化教学的原则精神。

(二)弥补了课堂教学之不足

课堂教学的局限性主要有3个方面:一是教学时间有限，听说读写能力难以得到均衡的发展;二是教学内容有限，学习者语言知识的输入量不足，难以体现英语教学的人文性和教育性特点;三是班级过大，不利于实施个性化教学，学生不能发挥其个性和特长。而所有这些局限都可以通过网络条件得到一定程度的弥补。课题所围绕和设计的过程教学法教学活动中，学生得到了更多的自主学习机会，对学习内容和方法有更大的适应性和针对性。多种活动方式但不偏离基本教学主题的设计使各类学生都有适合自己的语言实践的机会，加大了他们的英语实践量，从而弥补了课堂教学的不足。尤其是基于网络工具实现的同步和异步交流以及同伴评价，不但极大地提高了学生学习英语、应用英语的能力，还培养了学生的团队合作和主动参与精神，可谓一举多得。

四、结语

在网络环境下开展过程教学法，提高了学生的学习动机，培养了积极的自我意识和轻松机敏的学习心态，从而主动地去获取最大限度的语言信息量;形成了学习英语的良性循环，活跃了英语学习的氛围，调动了教与学两个方而的积极性［5］。研究实践证明，学生通过网络实现的学习过程扩大了他们语言学习的范围，提高了语言交际能力，弥补了课堂教学课时不足，极大提高了英语教学效率。使英语教学从单一的课堂教学转移到“随时随地”进行英语学习的大课堂。现代高等教育的发展趋势必然是逐步摆脱教学对课堂环境的依赖，促使学生利用各种信息技术学习相关知识。单纯的课堂教学和利用网络收集教学材料根本不能满足这个要求，必需对现有的教学模式进行改革才能适应时代发展的需要。只有充分利用网络环境带来的便利，推行过程教学法在大学英语写作教学中的应用，才是顺应新形势下的高等教育的发展模式，可以更好地提高教学效率，真正促进学生写作应用能力的提高。

［1］教育部高教司.大学英语课程教学要求 ［M］.上海:上海外语教育出版社，2007.

［2］孙美平.运用过程教学法提高学生的写作能力 ［J］.读与写:教育教学刊，2008(2):54－55.

［3］刘洁亮.大学英语写作教学的现状与对策探究 ［J］.河北能源职业技术学院学报，2010，10(4):82－83，86.

［4］ZHAO Jian-hua，AKAHORI Kanji.Web-Based collaborative learning methods and strategies in higher education［EB/OL］［2013－06－11］.http://www.eecs.kumamoto－u.ac.jp/ITHET01/proc/139.pdf.

［5］薄慧民.开展第二课堂活动，提高学生的英语综合应用能力［J］.时代文学:下半月，2010(5):116－117.

［6］吴锦，张在新.英语写作教学新探——论写前阶段的可行性 ［J］.外语教学与研究，2000(3):213－218，240.

［7］梅婷.过程法与写长法——英语专业基础写作教学中的整合运用［J］.重庆工学院学报:社会科学版，2007，21(8):183－186.