地理生成性教学中的问题建构与解决

嵇瑾

【摘 要】生成性教学的特点之一是以学生为提问主体。从培养学生的提问能力入手，探讨在地理教学中问题的建构与解决策略：观念的转变是促使问题生成的动力；点拨学生提问技巧、鼓励学生评选问题是激发学生生成问题的教学策略；重视课前预设、融合多种教法、把握解决时机是解决生成问题的教学策略。

【关键词】地理 生成性教学 问题解决

后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程，教师是学生的合作者。目前，教学过程是否具有生成性特点已成为评价一节好课的重要标准之一。国内对生成性教学的定义存在两种不同的理解，一种认为是对课堂偶发事件的机智性调整和处理[1]，另一种认为是生成性思维视域下的教学形态[2]。本人倾向于后者，按照瑞吉欧教育所阐述的，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态[3]。生成性教学的特点之一是以学生为提问主体，本文从有目的地培养学生的提问能力入手，探讨在地理教学过程中问题的建构与解决策略。

一、观念的转变是促使问题生成的动力

哈佛大学有句名言：教育的真正目的就是让人不断提出问题、思索问题。生成性教学离不开问题的产生和解决。那么，问题由谁来提？又由谁来解决？有一位校长说：课程改革就是要变过去教师带着问题走向学生为教师带着学生走向问题。也就是说，从教师预设问题转变为由学生提出问题，并设法让学生带着新问题走出课堂，将探究延续到课后。叶圣陶先生说过“教是为了不教”，相比于教师提问，学生发问更能体现学生学习的主体性，更有利于培养学生终身学习的能力。学生在提出问题的思考过程中，知识结构趋于合理完善，学习能力得到锻炼。同时，学生提出的问题往往是一种宝贵的教学资源，有效合理地使用，能优化课堂教学效果，满足学生的求知欲。

二、激发问题生成的教学策略

1.点拨学生提问技巧。

当教师鼓励学生提问时，学生常常提不出问题，主要原因有两个方面：一是长期以来提问的主体是教师，学生在课堂上根据自己的需求提问的机会少之又少，导致多数学生问题意识和质疑精神缺乏。二是许多学生知识面狭窄，对身边的地理现象熟视无睹，头脑中储备的地理知识较少，提出和表述问题的能力欠缺。因此，开启学生提问之口，首先要鼓励学生走出书本，关注社会，关注生活，开阔视野。其次，引导学生把现实问题和学过的地理知识结合起来，从地理的视角去思考地理现象。如今年夏天我国许多地区为何特别凉爽，城市的地铁建设对区域经济发展有哪些影响，地理信息技术如何应用于灾害监测等等。

教师不仅要创造提问的机会，更要提供科学的思维方法，并通过长期启发引导，直至学生掌握提问的技巧。英特尔未来教育项目之一的“理解的六侧面”理论模型，引导学习者从解释（Explanation）、阐明（Interpretation）、应用（Application）、洞察（Perspective）、神入（Empathy）、自知（Self-Knowledge）等六个方面构建问题系统，为设计和生成问题指明了方向。地理学科综合性强，从不同维度探究地理问题能客观全面地揭示各要素之间以及人地之间的复杂关系。苏州中学的蔡明老师在《资源的跨地区调配——西气东输》教学中，以该理论为支架引导学生生成问题。第一步，教师示范：围绕“天然气是一种无悔的燃料？”这一问题进行质疑，按“理解的六侧面”结构提问，让学生通过实例理解六个侧面的含义。第二步，学生模仿：学生围绕西气东输主题设计问题，教师从学生提出的问题中筛选出与六个侧面有关的好问题，如运用“阐明”提出问题：西气东输分别对东西部提供了怎样的支持？运用“神入”提出问题：别的国家如何运输天然气？有什么值得借鉴的地方？第三步，集体讨论，解决问题。经过指导，优化了学生的提问质量，减少了思维的低效无序，由于问题是学生提出来的，在后面解决问题的过程中学生表现积极，主动意识强。

2.鼓励学生评、选问题。

课堂上不仅要引导学生学会提出问题，而且需要通过学生的互评来审视这些问题，选出学生感兴趣的、有价值的问题进行集体讨论，这一过程也满足了学生情感交流、分享经验的需求。让学生对问题进行评价的意义不仅在于强化学生的问题意识，更重要的是通过对问题的自我评价和同伴评价让学生更加重视问题提出的有效性，评判这些问题的条件是学生的知识背景和价值观念，只有全面的知识结构和正确的观念引领才能提出有价值的问题。

在蔡明老师的课堂上有学生提出：西气东输对于西部天然气的开发而言是好事，但是给煤炭资源的开发带来了挑战，当能源市场的份额被天然气占有后，煤老板将何去何从？学生能提出这个问题，是基于对我国能源消费结构以煤为主的客观事实的认识，以及对区域协调发展的重要性的深入思考，反映出学生具有批判性思维，能洞察问题的本质。当然，学生互评挑选出的问题有时仍有一定的局限性，教师还需结合教学目标进一步筛选，挑选出核心问题在课堂上与学生共同讨论，浅显的问题则留给学生自行解决。

三、生成问题解决的教学策略

1.重视课前预设。

课堂生成问题要以充分预设为前提，教师不仅要备教材、备教法，更要备学情和学法，并借助自己长期积累的教学经验，准确判断学生的认知起点，预测学生产生认知冲突的原因，在课前预设多种方案，为课堂上巧妙导出学生的疑问、敏锐捕捉学生提问的实质做好准备。

例如，在《产业转移》教学中，笔者让学生在通读教材后提出自己的疑问，学生主动提出这样的问题：为什么说东亚是国际产业转移活跃的地区？为什么一个国家或地区会从劳动密集型产业的转移对象国（或地区）转变成转移国（或地区）？怎么理解企业内部的交易成本？产业转移对象国（或地区）的优势条件是不是都表现为劳动力优势？等等。这些问题集中反映出学生存在的思维障碍：不能用发展变化的眼光看待影响工业布局的区位因素；区域地理知识薄弱，不能结合特定区域背景分析影响产业转移的主导因素；对社会缺乏了解，对与工业生产联系紧密的相关部门知之甚少。

笔者在课前已预想到学生的这些质疑，并做好了以下准备：以必修2学过的五种导向型工业作为教学起点，选择了几个当地的知名企业，让学生重温影响工业区位的主导因素；用学生熟悉的著名经济开发区替换书本上的学习案例（东亚地区），准备了视频、图表、文字等多媒体材料供学生选择，由于涉及的区域范围较小，又贴近学生生活实际，在丰富的图文信息引导下，学生成功解决了自己或同伴提出的一系列问题，进而自主归纳出产业转移的主要规律。

2.融合多种教法。

采用多样化的教学方法，既与学生提出问题的丰富多样相适应，又兼顾了学生不同的学习基础和兴趣爱好。教学方法具有系统性、层次性、多样性的特点。德国研究者把教学方法分为三个层次：第一层面是宏观教学，教学方法可以分为学生的自主学习、教师的讲授、学生的探究学习三种。第二层面是半微量教学，教学组织形式分为班级讲授、小组教学、伙伴协作学习、个别（单独）学习等方式，以及讲述、讨论、辩论、板书等行为模式。第三层面是微观教学，体现在师生的组织技巧上有启发、示范、展示、推动等方式[4]。这些方法的组合使用，能满足不同学生的需求和不同教学内容的需求。如果站在地理学科的角度，还应增加地理实验、野外考察、社会调查、天文观测等实践行为。在学生主动获取学习资源的过程中，随着活动范围的扩大，外界事物带来的新鲜感更能促进学生对问题的解决。

例如在学习地球运动的地理意义时，可以设计不同的活动来培养学生探究问题的意识。如指导学生到公园观测日晷，或自制简易的日晷，探究日晷的设计原理与太阳系运动的关系；布置学生连续观测一个月的月相变化，探究日、月、地球三者的位置关系的变化；指导学生用雨伞设计地转偏向力的地理实验；查找宇宙探索资料，了解人类向太空扩展生存空间所存在的困难；讨论日界线和时差给我们生活带来的种种影响，了解时差现象的普遍性等。

以日晷为例，今年春天本地一所学校在校园里安装了一座赤道式日晷仪，这立即引起了该校地理兴趣小组学生的关注，他们打算仿制日晷模型。一个学生于4月14日13点38分拍摄了日晷照片，在拍摄过程中，该学生产生了两个疑问：晷针影子怎么指向辰时（辰时指7点～9点）？学校所在地（31.3°N，120.6°E）时间与北京时间仅差2分钟，怎么晷盘上的时间和北京时间相差那么大？教师指导该学生通过查阅资料尝试解决问题，该学生在网上查看了网友们拍摄的各种日晷照片，又阅读了赤道式日晷的原理介绍，终于发现该校的晷盘南低北高放置是错误的，而且晷盘的午时没有对准正北方向，由此导致晷针投影与实际时间不符。在北半球，赤道式日晷的晷面应该南高北低放置，并与天赤道平行。那么，导致该日晷时间不准还有其他原因吗？学生向教师求助，教师提醒到：太阳正午时晷针投影应该恰好落在正北方向上，也就是午时。那么学校的日晷是这样的吗？为此，教师带领兴趣小组的学生进行实地观察，结果发现在北京时间11点58分（即地方时间12点）晷针并没有指向午时，而且相差较大，说明晷盘没有对准当地的经线方向，需要借助罗盘磁针校正方向。

在地理实践活动中，学生不可避免会遇到各种困难，产生疑问，但是在教师的指导下，通过观察、实验、讨论等多样化的方法，相信学生最终能成功解决问题。

3.把握解决时机。

在生成性教学中，问题的解决不仅要靠教师的充分预设，更需要教师把握好解决问题的时机，灵活面对，动态生成。教师一般具有系统的学科知识，在应对学生提出的问题时，能凭借已有经验，对学生的问题进行归类，在自己的知识结构中找到解决方案，有些问题可以当堂解决。因此，提高教师的专业素养，增加知识储备是生成性教学必不可少的条件。但更多的超出教师预设的复杂问题，需要重新准备后再解决。从地理的教学内容和教学结构来看，教材中一节教学内容一般需要2-3课时完成，因此教师有时间对学生在课堂上提出的问题进行第二次备课，准备的重心在于为学生解决问题、自主建构知识体系提供资料。例如，蔡老师在西气东输的教学中有学生提出：为什么东部不能寻找更近的气源，如海上气源？教师如果知识储备充足，对我国东部海上油气资源的分布、运输条件、价格等比较熟悉，可以当堂解决。但是如果了解不多，建议在课后准备的基础上再帮助学生解决。

在引导学生解决问题的过程中，教师要注意倾听，及时对学生的回答做出积极的评价，发现思维的火花，肯定答案中的合理部分，也启发其他学生进一步思考，形成师生互动、生生互动的思维场域。此外，像“理解的六侧面”理论，不仅有助于问题设计，也有助于教师了解学生的先前学习水平和思维能力，从而有利于教师有针对性地帮助学生解决问题。

美国著名数学家哈尔莫斯说过：“问题是数学的心脏，有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。”在生成性教学中，科学有效地引发和解决学生提出的各种问题，可以将课堂真正还给学生，让他们充分表现自我，彰显个性，有助于培养学生探究的积极性和主动性，培养学生的问题意识和创新精神，提高学生的学习能力和综合素质，使学生个性和谐地发展。

【参考文献】

[1]朱建华.生成性教学的案例分析研究[D].华中师范大学，2009.

[2][3]罗祖兵.生成性教学及其基本理念[J].课程·教材·教法，2006（10）.

[4]希尔伯特·迈尔.怎样上课才最棒：优质课堂教学的十项特征[M].黄雪媛，马媛，译.上海：华东师范大学出版社，2011.

（作者单位：江苏省苏州市教育科学研究院）