幼儿园科学探究活动中存在的问题及对策

罗丽萍

摘 要：开展探究式科学活动已经成为教师关注的重点，我园在科学探究教育领域作了一些实践和思考，梳理了很多次的科学教育现场活动，大量地观摩了常态下的科学探究活动，我们深刻地认识到，在现有理论与实践支撑下的科学探究活动，还存在着诸多典型的问题。在此，笔者归纳梳理出来，并提出相应的对策。

关键词：幼儿；活动；探究

中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）22-033-2

问题一：猜测——因为盲目，浪费了活动时间

案例：中班科学活动“颜色变变变”中，教师为幼儿提供了一张集体记录表，表中分别有红色和黄色，红色和蓝色，黄色和绿色的颜色标识，教师启发幼儿猜想，红色和黄色混在一起变成什么颜色？红色和蓝色变成什么颜色？黄色和绿色会变成什么颜色？幼儿分别说出了自己猜想的颜色，教师又继续追问，你为什么认为它们会变成这个颜色呢？为此全体幼儿为这问题无意义地争执开来。

我们的教师常常比较关注问题的开放性，认为只有类似的提问才能激发幼儿的发散性思维，让幼儿们多想，多说，然而，我们发现，在看似开放自主的猜想背后，幼儿似乎所获无几。第一次猜测脱离了幼儿的现有经验，大部分幼儿纯粹是盲目地凭自己的喜好和想象来进行，第二次猜想，同样也是毫无目的地进行。幼儿阐述的理由也大多没有科学的根据。

诚然，在某些探究性活动中，适时的猜想可以激发幼儿的好奇心和探索兴趣，促使他们进一步探索，为幼儿建立起已有经验和操作结果之间的联系，可以促进思维，增强探究目的性。但是盲目地猜测会导致时间的浪费，不恰当的猜测还会使科学探究活动偏离方向，违背了科学的严谨性，给幼儿造成误导。在本案例中，其实完全没有猜测的必要，而仅仅需要让幼儿们动手自己操作。

对策：

1.猜测要有明确的价值取向。

教师必须要明确的是，猜测对于本活动有什么意义和价值？具体体现在是否有助于兴趣的激发，是否有利于经验的获得，是否是下一个环节的准备和铺垫，跟本活动的目标实现有没有直接的关系，如果发现偏离了活动的方向，那么就应该舍弃。

2.猜测要与幼儿的生活经验对接。

每一个有意义的设想和猜测都应该建立在幼儿已有经验的基础上，让幼儿带着某些经验，运用某些已经获得的知识和技能来猜测，能够巩固和运用已有经验，并以此来重新构建新的经验体系，因此，教师设计猜想的时候，一定要根据幼儿的已有经验来进行，也就是要找到经验点，即猜测知识和现有知识是有机联系的，切忌盲目地进行。

问题二：材料——因为干扰，削弱了教育价值

材料不仅可以引发幼儿的探究，更是幼儿认识世界的中介和桥梁，材料本身蕴涵的丰富的特性为科学活动提供了探索的空间，丰富多样的材料为操作活动提供了物质的保障。然而，在实践中往往会产生因材料使用不当而造成干扰，直接影响探究的效果。

案例1：大班科学活动《球从斜坡上滚下来》，为了探索斜坡的高度和球滚下来的速度之间的关系，教师为每组幼儿准备了一高一低两个斜坡，由于材料有限，无法提供一样的木条材质，其中的几组改用绒条材质。幼儿反复实验，所得的结论不清晰。

案例2：大班科学活动《沉与浮》，教师为幼儿提供了数量很多的物品进行探索，塑料积木、木块、铁块、树叶、纸张、铁盒子、布条等。由于材料太多，而部分材料的沉浮现象不明显，幼儿得出的结论不够严谨。

不难发现，案例1是因为斜坡的材料影响了实验的效果，案例2虽提供的材料繁多但缺乏典型性，树叶、纸张等材料的加入放大了实验结果的不确定性，如果精简到三类：塑料积木、木头、铁块，效果会更明显。

对策：

1.体现材料的典型性。

即和本探索活动的匹配程度，要利于科学探究目标的达成，要成为幼儿探究实践重要的信息支架，它们决定幼儿获得怎样的经验和感受，为此教师要对材料进行有效的筛选，以提高探索的质量。

2.体现数量的适度性。

很多教师认为材料的数量多，会让幼儿有挑选的余地，其实，材料的提供不是越多越好，太多的材料使幼儿眼花缭乱，无所适从，从而转移了注意力，太少的材料会直接造成幼儿探索兴趣的减弱。因此提供的材料数量应是适度的，既满足孩子充分探索的需要，又不至于分散孩子的注意力。

3.体现材料的科学性。

即用于操作或者对比实验的材料应该是科学的、严密的，有统一的要求和标准，统一的材质和尺寸，（如案例1），便于幼儿之间对比和总结，以得出相对科学的结论。

4.体现材料的建构性。

科学活动中材料的提供给幼儿的主动建构提供了一个尤为重要的信息支架，它们决定了幼儿通过与之互动将会获得怎样的经验。为此，教师应对材料进行有效的筛选，以提高幼儿探索的质量。

问题三：过程——因为兴奋，远离了探究目标

案例：大班科学活动《气球变大了》，为了探索发现苏打粉和醋混在一起会产生气体的现象，教师提供了气球、苏打粉、醋、漏斗、吸管、瓶子等各种材料，等幼儿一一辨认后，教师说：“幼儿们，用这些材料你们玩一玩吧。”幼儿一涌而上争抢材料，虽然教师不时地提醒幼儿材料的使用方法，先用什么后用什么，还有部分的幼儿把苏打粉撒在地上，或者不专注于观察气体产生的现象，部分幼儿顾自玩材料，最后无奈的教师得出结论，苏打粉和醋混合产生气体使气球变大了。

本案例的现场给人的感觉是“热闹”“丰富”“探究”的，但我们仔细推敲就能发现，在看起来“热闹”的操作形式背后，幼儿们所获得的经验不多，教师只是为他们提供了相应的富有典型性的材料，虽然为幼儿的成功操作已经提供了可能性，但是对操作过程的步骤、要点、观察环节等缺乏针对性的要求和指导，而导致了部分幼儿处于无目的的探索状态，无论从认知获得、方法学习等方面整体效果收获甚微。endprint

探究性科学活动的探究过程应该是从幼儿的现有经验出发，以幼儿的兴趣为切入，以材料为辅助，设计合理实验进行观察分析、同伴交流、得出结论。但是仅仅让幼儿动手操作还是不够的，需要教师设计一系列的要求来完成。

对策：

1.统一操作规则。

如操作活动中的探究规则需要达成共识，先使用什么材料，如何使用材料，如何观察和记录等。在动手操作前，必须要幼儿达成共识，以提高操作的效率。

2.明确探索目的。

作为教师首先应该要心中有数，本活动的探究的目标，摒弃无关要素的干扰，因此围绕的提问和要求必须朝着目标方向，让幼儿获得明确的信息和清晰的探索过程，有利于目标的落实。

3.处理好兴趣和兴奋的关系。

注意观察幼儿对操作活动的态度、反应，合理引导幼儿的兴奋度和兴趣度，适度的兴奋在活动中是允许的，有利于调动参与活动的积极性，而过度的兴奋则影响参与的专注程度，从而影响探索活动的直接质量，教师要做好隐性的情绪掌控和引导，使幼儿能有一种良好积极的状态参与活动。

问题四：记录——因为形式，失去了内在实效

记录是由科学探究活动的特点决定的，也是符合幼儿年龄特点和学习特点的，可以说，在某些科学探究活动中记录伴随着幼儿探究过程的主要阶段，为孩子们依据事实进行思考和解释提供了有力的支持。通过记录和解读记录，有助于幼儿在尊重客观事实的基础上得出结论，有利于同伴间的分享和交流，了解更多的观点和发现。

基于上述的考虑，很多教师往往认为，有探究就必须记录，于是给所有的科学探究活动设计了相对应的记录。以下为本园的几个实际案例：

案例1：小班《蔬果舞会》的主题中，科学探索活动《蔬果沉浮》，为了让幼儿记录探索结果，教师为每人准备了一张记录单，让他们在相应的水果图片后面打上“√”或者“×”，结果我们发现大部分的幼儿没有记录的意识，或者不会记录。

案例2：中班主题《感官总动员》中，让幼儿感受种材质物品的软和硬，然后用不同的方法来记录和交流。

从上面两个探究性科学活动的案例中我们不难发现，记录若使用不当，非但不能发挥记录的内在价值，反而会影响科学活动的效果。案例1，一张全班性的集体记录会比个人的操作更符合幼儿的年龄特点；案例2，完全没有必要让幼儿们记录，而只要感受和交流即可获得经验。

对策：

1.记录的形式要符合年龄特点。

小班幼儿的记录意识还不强，使用的记录方式应该更生动形象，或者使用在教师带领下的全班记录，而不是个人记录，中大班逐渐使用相对抽象的形式，如中大班的沉浮游戏中使用向上和向下的箭头表示“沉”和“浮”。

2.记录的使用要符合活动特性。

记录的使用要因活动而论，并非每个活动都需要进行记录，要看记录是否有利于幼儿经验的归纳和整理，一般我们认为，对于那些探索结构比较复杂的活动，科学性更加严谨的活动，使用记录是适合的。而类似案例2的现象，就不需要使用记录，谈话总结即可。

3.记录的设计要直观，便于总结发现。

记录表上所呈现的内容应该紧扣探索的主题和内容，设计表格应简单明了，一眼就能看出所记录的内容和方法，让幼儿容易归纳，推理，而得出相应的结论和规律。切忌繁复和过多的文字表达。

综上所述，科学探究活动是幼儿园课程中不可缺少的部分，要使幼儿园的科学探究教育真正达到有效、甚至高效，还有很长的路程要走，我们还需要不断地在实践中克服和修正上述问题，努力向有效、高效迈进。endprint