一堂语文公开课的教育叙事研究

公开课是课堂教学与研究的重要环节，但形式大于内容的错误演变也正使其饱受争议。公开课独特的锻炼价值、示范价值和研究价值要求我们正确理性地看待它。

一.教育叙事：听评一堂公开课的别样视角

在实际教育研究中，很多的研究错位于为理论本身而存在。为避免生动的教育实践活动被理论语言所修饰、遮盖，本文选取了高度符合教育教学联系生活实践要求的教育叙事研究视角来看待一堂语文公开课。教育叙事研究是指研究者通过收集和叙述个体的教育生活故事，进而在解构和重构教育叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究来源于生活、服务于实践，这对关注差异个体是非常有用的。面对有差异的教师与学生个体，我在课堂观察中采用了积极学科情感作为判断学生表现的标准。选取实例从“课堂注意力”这个维度进行观察，以时间为单位，记录教师的教学流程，重点记录学生A和学生B的学习表现，并对学生在课堂上注意力的不同表现进行赋值，以此来判断他们是否处在高学科情感水平。

为了弥补研究者与叙事的割裂，我以武汉市某重点中学一位资深教师（以下简称赵老师）的一堂语文公开课作为研究对象，与赵老师一起立足于语文公开课生成的现实场景，努力做到真实记录、深入了解，从而探索本节语文公开课向现实教学实践回归的可行性与可能路径。

二.一堂语文公开课的教育故事

2013年12月11日9：00，武汉某中学多功能演奏厅，赵老师为大家精心准备了一堂语文盛宴。参与听课的有赵老师的学生、各校优秀教师和华师学科教育（语文）专业学生。公开课的授课内容是《“卡夫卡小说专题研读”系列学案》中“研讨交流”的上篇。一共涉及四篇卡夫卡的文章：《骑桶者》《变形记》《饥饿艺术家》与《乡村医生》。系列学案分别为：学案一、阅读“卡夫卡小说专题研读”资料；学案二、信息整合与文本研读；学案三、确定选题，搜集资料；学案四、研讨交流。这节课，赵老师尝试将名著导读与梳理探究结合起来，力图做到由课本向课外的延伸，教会学生探索的本事。

1.课堂主角的个体表现

公开课上，赵老师采用了导学案的教学方法，并引入小组合作学习制将同学分为六个小组，课堂展示了前三组的合作学习成果。赵老师提出的第一个研讨话题是卡夫卡小说中的象征。由第一组第一个学生做提纲式发言，其他四位同学分别对四篇卡夫卡文章中的象征进一步发言。

在九点十分到九点十七分，我观察了第一排左起第一位学生（以下简称学生A）。

在短短七分钟里，学生A一共做了六十个小动作，课堂中多处于完成任务状态，课堂积极性不高，注意力不能集中于所学内容，长时间的处于较低学科情感水平。

在九点十八分到九点二十五分，我观察了第三排左起第一位学生（以下简称学生B）的行为。

学生B在这七分钟里也是长时间的小动作不断，观察时抵制状态稍向冲突状态转化，课堂积极性不高，注意力不能集中于课堂，学科情感水平低。在九点五十二分，学生B被点名起来回答问题，其动作是：站起来，左右摇头，双手胡乱的翻课本，双手向下扯衣服，坐下。可见学生B在课堂中长时间处于低学科情感水平，且没有明显好转。

2.课后交谈、反思与点评。2013年12月11日10：20，在多功能演奏厅走廊，笔者与两位可爱的学生进行了简短的交谈。学生C和D告诉笔者，这节公开课展现的是赵老师的教学常态，有个性的赵老师对于喜欢的文章会花费大量的课时来指导学生做专题研究，对于不重要的就干脆不讲，而她们所在的理科重点班也会在语文科目上拿到全年级第一。学生表示对赵老师导学案形式下的专题探究学习模式从陌生到享受是存在一个过程的，赵老师有意识的训练，小组合作中个人任务明确制都让她们的学习能力得到明显的提升。经过短暂休息后，大家对刚刚的语文课进行了研讨。首先是赵老师做了课后反思。他将这节课定位于展示课，目的是向大家展示如何将梳理探究与名著导读相结合。试图通过小组合作式的探究学习，让学生学会自主探究，以有效的提升学生的学习与合作能力。但赵老师也坦言其在课堂上缺乏与学生的互动。然后是一位特级教师做了主要点评。他首先肯定了赵老师这节课的不可多得，对赵教师深厚的文学功底和对课堂极强的把握调控能力表示了赞赏。导学案、小组合作学习、课外探究学习在公开课里得到了整体高效的体现，其作为一个展示性质的课是成功的。但他也认为公开课不应局限于展示层面，一堂高水平的课，应该是学生获得知识，老师获得经验，我们获得方法的三赢。

三.公开课的实践转向：教学回归现实生活的可能路径

公开课可以帮助老师获得能力上的锻炼、高质量的教学示范、宝贵的研究素材等等，这是它虽然饱受争议却一直没有消亡泯灭的重要原因。经过对这堂“讲形式”、“可回归”、“有效果”的语文公开课的教育叙事研究，我们可以获得以下启示。

1.抢镜的形式。这是一堂讲形式的公开课，但也不能把它简单归为表演作秀课。学生在课堂中的发言表现出了极强的自主学习能力，都能自信、从容、准确、负责地表达出自己的观点，内容也非常精彩。赵老师根据学生的回答进行的即兴追问，展示了其自身深厚的文学素养与高超的教学技巧、教学机智。但导学案在这节课上是限制了赵老师的，面对学生还需深加工地回答，赵老师心有余而力不足地引导也让我们不得不正视这堂课的知识传授功能。无论是公开课还是普通课堂，传授知识都是其最基本的教学目标。无法摘下知识朦胧面纱的课堂，是再华丽的形式也无法弥补的遗憾。让学生局限于自主学习的有限所得，而无法激励帮助学生敢于擅于质疑解惑，这是自欺欺人的行为。

2.个性的回归。在教育实践中，教育、教学需要联系生活已经是教育界的共识了。大家也已经理解、认同并接受了教学回归生活、回归实践的重要意义，并自觉地在教学实践中探讨回归的有效策略。通过与公开课学生的直接对话可知公开课所展现的就是赵老师平时的教学常态。赵老师的教学设计不仅涉及课堂、课本、学科的内外等多个维度，而且采取了自主合作探究的梳理模式，力图教给学生探索的本事。但考虑到学习个体间客观存在的差异性，笔者认为这堂课的回归与推广是有条件的，是个性而非共性的，是长期而非即时的。只有面对与本堂公开课情况相似的学生，这堂公开课才具有回归生活现实、实现教学实践的可能性与可行性。

3.打折的效果。基于合作学习模式下对学生的自主阅读、信息检索、合作学习等能力的培养可反应于学生的课堂表现。一堂好的公开课应该看教师在教学过程中能否唤起学生的主体意识，发挥学生的主体作用，让学生在整个教学过程中唱主角，而不只是把他们当成配角和道具；应该看教师能否使学生在学习中感受乐趣，在学习中启发思维，在学习中获得心智的发展，在学习中体验成功。而学生A与B在课堂上长时间地小动作不断，学科情感水平低下，学习积极性差，学生B更是在被提问时不知所措。因此我们有理由怀疑赵老师开展此类专题研究课堂是否达到了预期的学习效果。何为合作学习，不是单纯的分组，小组讨论，各自完成，课堂分享。如果合作学习只是流于形式，那么探究学习更是无从谈起。

参考文献：

[1]丁钢：《声音与经验：教育叙事探究》[M]，教育科学出版社2008年版。

[2]郭元祥：《“回归生活世界”的教学意蕴》，《全球教育展望》2005年第9期。

[3]刘良华：《论教育“叙事研究”》[M]，现代教育论丛2002年版。

[4][法]雅克·德洛尔著，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版。

陈王玫，华中师范大学文学院硕士研究生。责任编校：郑利玲