课堂高效要巧抓追问时机
2014-11-11袁丁湘
追问是教师在学生回答结束或过程中,为了学生能正确、完整且深刻地理解课文,对其进一步提问的互动措施。有效地追问是激趣、质疑、探究的很好途径,能拓展学生的思维,更深入地走进文本,提高课堂效率。精彩的追问建立在教师自身对文本潜心钻研的基础上,体现着教师的智慧和学识。那么,怎样进行有效地追问呢?我认为一定要把握住追问的恰当时机。
一.因势利导 寻根追问
“课堂教学就是即席创作”,是师生智慧火花的闪现与碰撞。一些教师因过多预设,常与有价值的生成擦肩而过,这样无形中束缚了学生的思维,禁锢了他们的想象力,熄灭了他们思维的火花。有时教师不妨顺着学生的意思,让学生“牵”着“走”,但教师心中必须明确“目的地”在何处,毕竟因势利导的最终目的,是教学目标的达成。请看“长城专题”的教学案例。
师:在现代社会中,长城有何价值?
生1:它可以让我们研究古代的防卫建筑。
生2:它铸就了中华民族自尊自强的精神。
生3:它铸就了中华的文明。
师:是谁铸就了这样的文明?铸就了怎样的文明?试写一两句话。
生1:我们透过长城能感受到古代劳动人民的智慧,是他们缔造了这样一个举世闻名的奇迹,同时它也体现了中国人民的艰苦勤奋、坚韧刚毅的精神。
生2:长城是中华民族的代表,是古代人类维护民族统一、热爱中华民族的精神的象征,是开拓进取、积极向上的凝聚力的见证。
生3:……
师:为了铸就这样的文明,秦始皇不惜穷极人力物力,你认为值得吗?
生1:不值得,因为长城在古代最主要的功用在于防御外敌,可惜却造成了外平内乱的国情,虽抵御了匈奴的侵犯,但却穷尽人力物力,使百姓不能安居乐业,一片怨声载道之中,最终被陈胜、吴广等人揭竿而起推翻了暴政。
师:角度十分独特,从这方面看,长城有何价值?
生2:水能载舟亦能覆舟,告诉领导人要以秦始皇为鉴,要得民心。
生3:我认为值得的,因为从长城中可以看到劳动人民的聪明才智,虽然穷尽人力物力,但抵御住了匈奴的进攻,如果匈奴打进来,恐怕损失远超于造长城的消耗。
……
在教师抛出问题“在现代社会中,长城有何价值?”后,学生的回答流于表面,十分空洞,于是教师抓住学生的回答因势利导,对学生进行了两个有梯度性的追问“是谁铸就了这样的文明?铸就了怎样的文明?”“为了铸就这样的文明,秦始皇不惜穷极人力物力,你认为值得吗?”引导学生对原来问题进行深入的思考,不仅可以让学生的思维活跃起来,也可以使学生对长城的价值有了自己的见解,深入地寻了文本的根也寻了自己思想的根。
二.迷途知返 纠正追问
学生在课堂上出错是常事,大多教师以问题的正确答案出现为旨趣,错误答案出现时,通常采取“另请高明”的方式来解决问题。这样做的原因大致有两个:一是因为课堂上的时间十分有限,不容教师做出过多的解释;二是教师内心认为正确的答案只有一个。教师在教学设计阶段已经知晓了问题的答案,教学实施阶段就是让学生找到这个答案,从而忽视了学生的主体性。那么,错误的答案可以利用吗?叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到“学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣,注意力,合作能力,发表的意见和观点,提出的问题与争论乃至错误的回答等,都是教学过程中的生成性资源”。教师在教学过程中要充分利用这些“生成性资源”,通过追问纠正,使其迷途知返。
听《在大海中永生》一课时,教师遇到了这样的情况:
师:(引读)也许,奔腾不息的浪花会——
生:(齐读)把他的骨灰送往澳门、香港。
师:澳门、香港的同胞会怎样说呢?
生1:小平主席,感谢您,是您提出了“一国两制”的构想,让我们回到了祖国的怀抱!
生2:小平爷爷,您是多么伟大啊!虽然您离开了我们,但您永远活在我们心中!……
师(引读):也许,奔腾不息的浪花会——
生:(齐读)把他的骨灰送往宝岛台湾。
师:小平爷爷又好像走向了祖国的宝岛台湾。台湾人民会怎样说呢?
生3:小平爷爷,您不要来,我们还没回归呢!
对于这个“节外生枝”的回答,教师该怎样机智地处理呢?这位教师没有直接评价这位学生的答案,而是追问道:“小平爷爷,您不要来,会是台湾的哪些人说的呢?”
生3:陈水扁或“台独分子”。
师:是啊,台湾人民是盼望着早日回到祖国怀抱的,那他们会向小平爷爷说些什么呢?
生4:虽然我们还没有回归祖国,但我们的心永远向着祖国。
生5:您放心,我们一定会回到祖国怀抱的。
这位教师抓住了时机,对学生“旁逸斜出”的答案巧妙地做出追问,在无形之中将其转化为教学资源,轻松地将其“拨乱反正”,使学生的思维能力和创造力都得到了锻炼,让课堂充满了生命力。试想,如果这位教师放弃对他进行追问,这节课恐怕就会在遗憾中结束了。
三.化虚为实 填补追问
留白原是一种构图技巧,后来迁移到文学创作中,它讲究用语的含蓄,结构的精巧,往往曲笔成文,留给读者充分想象的空间。如在故事情节的空白处,人物刻画的空白处,景物描写的空白处等,教师都可以引导学生对其想象、挖掘、创造,进而深入地体味文章的意境。对文本留白处的挖掘,不仅能培养学生的想象力,深入理解人物形象,更能调动他们的情感,提高课堂的高效。
在教学《送杜少府之任蜀川》时,一生串讲诗意,在“与君离别意”这句上卡住了,我随即追问:“他们内心的‘离别意到底会化作怎样的交谈呢?充分发挥你的想象,为诗歌填补这块空白。”学生思考片刻后作出了如下回答: “虽然王勃在诗中流露出乐观的人生态度,但内心肯定会有不舍的意绪,他或许会说:哎,我们为官在外,或去或留,不能自已,实在不忍与你这样的知音分别,真是‘黯然销魂者,唯别而已矣。”
从这一处的追问中,我们不难发现学生对留白处的思考,既是对诗歌空白的填补,也是对“海内存知己,天涯若比邻”乐观形象的补充,使人物的情感更真实,人物形象更丰满。
《石壕吏》这首叙事诗笔墨洗练,善于剪裁,情节跳跃性大,留有丰富的想象空间,是扩写的好素材。可多数学生在扩写时却因诗歌有太多的留白而束手无策,因此一教师采用了“三导两问”来开发文本,放飞学生的想象力。三问引导:1.“有吏夜捉人”,为何夜间捉人?2.老妇致词十三句,为何多次换韵?3.本诗以眼见耳闻为主,很少涉及诗人的言语,那诗人“投石壕村”和“与老翁别”时,又会说些什么呢?两个追问:1.本诗运用第一人称,那么老妇“致辞”时,杜甫在干什么?躲在屋内?还是参与此事?他为何能逃脱被抓的命运呢?2.官吏捉人时,“老翁逾墙走”,那他有没有过问投宿的杜甫呢?难道对投宿的客人是不闻不问吗?在对以上问题思考和讨论之后,学生的思维被激活,写作灵感涌现,根据自己对课文不同的见解创设出不同的情境,扩写练习的效果十分理想。
以上两个案例中,教师都巧妙地运用了文本的留白处,化虚为实,化抽象为具体,通过填补追问,引发学生积极思维,放飞想象,以独特的视角开发教材,创造性的运用教材,使学生的想象力、对文本的理解程度都得到了扎实有效地提升。
四.化难为易 提示追问
苏联心理学家维果茨基认为,教师的提问应该掌握好问题的难易程度,符合学生“最近发展区”的原理,只有深浅适中的问题才是符合学生认知发展的。
在教学《故乡》时,一教师提问:“文中为什么说闰土的愿望切近,而我的愿望茫远?”
问题抛出后,教室一片沉寂,显然对他们来说,这个问题太难。教师在思索片刻后把它转化成了三个小问题:1.闰土要香炉、烛台和草木灰,可以看出他有什么愿望?2.从“我”对闰土境况的叹息和三个“希望”中又传达出了“我”怎样的愿望?3.“我”希望的新生活容易实现吗?为什么?
这三个追问拉近了学生与文本之间的联系,学生很快得出了结论,原因在于这三个追问化大为小,化难为易,为学生的回答“助产”。很多时候,由于学生能力的限制或问题设计得难度过高等因素,课堂暂时“冰冻”起来,此时,教师不要急于喂答案,不妨对其二度提问,降低难度,采用提示性追问进行“催产”,再次激活学生的思维,学生的回答自然水到渠成。不仅让每一个学生动起来,而且也不会让他们对语文学习望而生畏。这样,我们的课堂才会高效。
语文课堂从课改初期对学生的回答“无追问”到后来的“满堂问”,课堂提问中对学生的点拨、追问少之又少,在热闹的背后,教师真正与学生有效地对话有多少呢?所以在教学中,教师应该尊重学习的主体,学会倾听,敏锐地发现并捕捉生成的信息,充分将学生的反应转化为课堂新的教学资源,抓住追问的时机,以智慧开启智慧,真诚对话,师生共同合作,达成高效课堂。
袁丁湘,语文教师,现居江苏如东。责任编校:舒 坦