从新教师融入谈小学教师专业发展策略

张基

前段时间，和在某小学任教的朋友交谈，了解到，2013年新学期伊始，学校外聘了几名代课教师，他们年级组分配了两人，都是师范类专业，一名研究生（文中称A老师），一名是本科生（文中称B老师）。一年过去了，两人的境况发生了很大变化，本科生考取了正式教师，教育教学工作得到了同事、家长和学生的认可，研究生则在半学期后离开了学校，辗转几个单位后至今仍在应聘工作。同为新人、同在一个年级组，按理说结果应该相同或类似，现实却是天壤之别。笔者通过访谈和研究，分析了其中缘由，提出了优化小学教师专业发展的策略。

一、新教师阶段是教师专业发展的关键期

教师专业发展是指教师由“非专业人员”成长为“专业人员”的过程，在职教师专业眼光、专业品质、专业技能的成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程。新教师的社会化与专业发展经验， 会深远地影响他们日后的专业发展取向和态度。新教师第一年的教学情况将极大地影响他们可能达到的教学效能水平， 特别是对教师行为起调节作用的教师态度，并且会持续数年乃至将影响整个职业生涯； 也将影响新教师是否继续留任。

教师专业发展是持续不断的连续过程， 存在内在的与外在的连续两种状态。内在的连续是指教师个体专业发展是通过教师素质内化的过程，追求形成专业自我。而外在的连续是指教师专业发展必须依靠社会环境的支持和保障。有研究认为， 新教师有以下三种发展的可能：

第一种， 习得了专业知能， 形成了开放的态度， 乐于接受他人的意见和想法； 能批判地思考和反思， 不断地发挥创造力； 积极地参与校务， 投身教育改革； 养成了探索教育和教学， 不断学习的习惯； 逐渐成长为研究型教师。他们积极地进行自我拟定专业生涯的发展规划，更主要的是在教育、教学中发挥了自己的才能和创造力，体会到了为人之师的乐趣，得到了个人的满足， 实现了个人的自我发展和人生价值。

第二种，经过几年的摸索， 获得了求生的技能， 进入了稳定和停滞的状态。他们丧失了当初的热情， 满足于用已经获得的知能， 一直沿用使用多年的教学方法，无视学生的需要。虽然他们能达到教学工作的最低要求，但个人发展动力下降，专业知能很难得到提升，表现得碌碌无为， 对教师职业产生倦怠， 进入了教师专业发展的高原期。

第三种， 新教师在艰难的求生阶段很难适应现实的冲击， 而感到窒息无望。在重重的压力之下， 感到似乎被燃尽， 而离开教师职业寻求其它的发展机会， 去重新寻找丧失了的自信。

以笔者所在的潍坊市潍城区实验小学看，新教师从教后的表现基本可以分为以上三种情况，上文中的A教师较好的适应了岗位，体验到了教育教学的乐趣，并通过自己的努力，终于成为正式的教师，多数教师属于这个行列。而B教师则找不到教师职业的乐趣，只好选择离开，也有个别教师在工作几年后转行或辞职。还有部分教师发展成为了第二种类型，教师仅仅是其谋生的职业，没有激情，没有爱憎，教育教学工作墨守成规。

二、影响教师专业发展的主要障碍

教师专业发展是教师个体自主、有意识的的成长过程，不能一蹴而就，伴随着整个教育教学过程。影响教师专业发展的，既有教师自身的原因，也有教师本人以外包括学校、社会、学生和家长等因素。

一是教师发展的内、外动力失重。教师的发展，既需要外部动力，也需要内部动力，外在动力着重于推动，帮助教师克服人固有的惰性，摆脱由教师职业特点所带来的重复生存的陈旧感，内在动力在于激发教师内在的生命活力，开发教师的创造性，促使教师自主生长。两种动力的形态对教师发展的价值、意义和促进方式是不同的。相比之下，内在动力比外在动力更重要、更关键，两种动力的有机结合才会建构起完整的动力机制。但当下教师的外部动力很强，内在动力却不足，一些教师常处于“被发展”的状态，（下转第141页）（上接第139页）久而久之，“被发展”不仅是未发展，还有可能倒退。这种状态不改变，教师的专业发展就很难突破和跃升，自我超越的状态就很难出现。

二是教师评价的发展性成分不足。现行的小学教师评价多以奖惩性为主，在这样的评价环境中，教师必须千方百计地使自己的行为、心理以及取得的成果符合外界预先制定好的评价标准，这就使得教师关注的不是自己在专业技能上的提高和教学能力的改变，而是如何尽可能多地获得可以显性化的且与评价标准相一致的成绩。这样的评价虽然对加强教师管理起到了一定的作用，但从本质上来说，它却窒息了教师专业发展的愿望和要求，不利于教师形成专业发展的需要和动力。在与教师接触的过程中，笔者发现，有相当数量的教师对现行评价方法表示不满。

三是学校对教师专业发展重视程度不够。在现实当中，推动教师专业发展基本停留在口头和文件中，践行的措施比较少。新课程改革实施已经多年，但不少学校还是墨守成规，遵照固有的经验和做法，改革局限在部分教师和班级内，在这种情况下，专业发展被放到了可有可无的位置，突出表现为：教师工作量繁重，规定听课节数、撰写论文篇数、批改作业量，教师事务性工作缠身，很难抽出足够的时间和精力用于专业发展；经济保障缺失，学校将有限的资金用于校舍改造、设施维护上，很难抽出专项资金系统安排教师参加进修和继续教育等培训。

三、加快教师专业发展的策略

教师专业发展不是终结性的、一次性的， 而是一个动态的、连续的过程。促进教师专业发展，应当紧扣教师群体特点，对内激发动力，调动教师自觉、主动发展专业；对外搭建平台、创造条件，为教师专业发展创造条件，只有内、外用力均衡，协调一致，才能取得事半功倍的效果。

一是提升专业意识，变“要我发展”为“我要发展”。教师自我专业发展意识，作为教师在其专业发展中的重要心理因素， 是教师专业发展的内驱力， 有助于培养教师的专业责任感， 提高教师的判断力， 推动专业发展。李嘉诚先生曾用鸡蛋作比较，他说，从外部打破，鸡蛋就变成了别人口中的事物；自己“打破”自己，鸡蛋就诞生了一条新的生命。人生亦然，从内部打破，就是自我唤醒生命活力，就是不断的自我超越，只有超越自己，才能超越别人；超越别人不是目的，自我超越才是目的，才会获得可持续的发展。教师要获取专业的发展， 首先要有自我专业发展的需要和意识， 然后在这种需要和意识的指导下实现自我专业发展和自我更新。学校要营造良好的文化氛围，用优秀的传统文化、先进的教育理念引领和鼓励教师，确立起共同的理想，让教师有发展的主动和自觉。

二是助力骨干再发展，变“高原”为“高远”。骨干引领是推动教师专业发展的重要途径，骨干的高度和水平就是教师群体未来的高度和水平。设立“名师工作室”，本着“骨干教师需要什么，学校就给什么”的宗旨，提供必要的经费，一人牵头，吸收志同道合的教师参与，形成团队，为骨干教师搭建进行对话和交流的平台，以使他们实现教学经验的共享、教育思想的碰撞。组建“教育教学督导联盟”，吸纳品行端正、业务能力强、敢讲真话、脚踏实地的资深教师参与，赋予他们职责权利，树立督导权威，放手让他们围绕教育教学进行督查和指导，激发责任感，不仅提升自己的专业水平，还引领和带动其他教师。

三是要创新评价模式，变“奖惩性”为“发展性”。评价的实施对于开展教师专业发展活动具有重要的意义。在评价中注入更多的发展性理念，尊重教师的人格尊严，以教师成长和发展为导向，关注教师的每一步成长发展，可以引导教师把专业发展的需要与集体的需要相结合，容易形成一种真诚合作的新的同事关系，有利于教师的成长。

四是促进全员提升，变“一枝独秀”为“满园花开”。教师专业发展是全体教师的全面发展，要克服小部分教师、某一方面发展的错误观念，面向全体，因人而异，形成既有高山，又有群峰的良好局面。学校要对教师群体合理划分专业层次，分层次确定发展目标，安排培训活动，引导教师逐步由低层次向高层次递进，让教师体会到进步的愉悦，树立发展信心。要搞好新老教师的传帮带，尤其要重视新教师的融入，从一开始就确定好帮扶教师，从备课、上课、辅导、学生管理等各方面给予引导，帮助新教师适应工作环境，掌握教育教学技巧，早日成为合格教师，避免出现B教师现象。要积极构建学习共同体，发挥好教师专业发展的群体作用，开展名师带教、名师辅导、名师教学实践展示和课例研究、反思交流、教育博客、说课评课等活动，实现教师间的互动、互助，加快专业发展。

【作者单位：哈尔滨师范大学 黑龙江】