高校课堂教学质量评价模型的建构

周培柔，林浩亮

（韩山师范学院教育研究所，广东潮州 521041）

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，切实推进高等教育质量保障体系的建设，全面提高本科教学水平和人才培养质量，国家教育部于2011年出台了关于普通高等学校本科教学评估工作的意见，广东省也出台了《“十二五”广东省高等教育教学评估工作规划实施方案（讨论稿）》，对新一轮的评估工作提出了指导性的意见。在加强政府性外部评估、保障教育质量的同时，提出要“发挥评估的导向和促进作用”，进一步“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系”，可见，质量保障的重心正逐步从外部评估监督向内部调控监测转移。

人才培养是高等学校的根本任务，提高人才培养质量的重点是提高教学质量，课堂教学质量的好坏直接关系到人才培养质量的高低，因此，课堂教学质量评价是高校内部质量监控保障体系的核心，是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。然而目前在我国高校课堂教学质量的评价实践中，还存在许多矛盾和问题，由落后的教学观指导的现行课堂评价焦点过于单一，“集中于教师的‘教’，而忽视学生的‘学’”[1]，并且“对认知活动以外的活动关注不够”[2]，以致现有的课堂教学质量评价无法成为高等教育质量的保障手段，无法通过课堂教学质量评价最终达到教学质量持续优化的目标。因此，深入开展高校课堂教学质量评价与监控保障机制优化的研究有着重要的理论与现实意义。本文以现代教学观为起点，深入剖析高校课堂教学的过程及其构成要素，从而建构高校课堂教学质量评价模型，力图把相对抽象的理论变成可操作的评价程序，从而促进高校内部质量保障与监控体系的有效构建和运行。

一、课堂教学过程及其构成要素

在建构高校课堂教学质量评价模型之前，有必要对课堂教学的过程、构成因素以及各因素之间的关系有基本的认识。比格斯（Biggs.J.B.）提出的教学过程模型图（见图1）[3]很好地诠释了这些问题。

图1 教学过程模型图

从模型图可以看出，课堂教学本质上是教师教学过程与学生学习过程的重叠，或者说课堂教学就是教师的教与学生的学相互作用的过程。因而，我们应该从两个角度去描述和评价课堂教学的效果——既从教师教的角度，又从学生学的角度。对课堂教学本质的这种理解，很好地体现了“互动——发展”式的教学观的内涵。无论从教师还是从学生方面看，课堂教学过程都可以划分为准备、实施和收获三个阶段。在整个教学过程中，所包含的主要因素有学生、教师、教学内容和教学环境。“在有效的教学过程中，这四类因素应该既各有各的角色作用又互相作用。”[4]

学生是教学过程的主体，他能以自己已有的知识储备为基础，通过与教师、教学内容和教学环境的互动，主动生成、发展。教师则是课堂教学的组织者、引导者和促进者，而不仅是知识的传递者和灌输者。因此，他在整个教学过程中必须尽可能地为学生提供恰当、充分而有效的教学内容，营造适合学生发展的教学环境，以促进学生的发展。教学内容是知识的载体，它与教师和学生之间必须呈现互动的姿态，才能有利于学生的发展，也才能促进教学过程的顺利开展。而教学环境既指教学活动的物质基础——硬环境，也指教学过程得以顺利开展的精神要素——软环境。当然，教学环境的主要功能就是为教学过程提供强有力的支撑。因此，教学环境是整个教学过程的一部分，它能促进教师、学生与教学内容之间的互动与生成。

二、高校课堂教学质量“三阶段、四维度”评价模型

根据比格斯的“互动——发展”式的教学观及其教学过程模型，高校课堂教学质量评价必须包括准备、实施和收获三个阶段，并且每个阶段都必须分别从学生、教师、教学内容和教学环境四个基本要素进行评价。基于此，可构建“三阶段、四维度”的高校课堂教学质量评价模型。

（一）准备阶段的评价

对教学过程准备阶段的评价，注重的是教学准备是否恰当而充分，是否为该课堂教学取得应有的效果提供正能量。具体可从四个维度来展开评价。

1．学生维度。在这一阶段，评价关注的是学生对该课堂的学习意向、知识储备和学习方式。具体包括：是否对该课堂学习抱有积极的学习动机；是否具备相应的知识基础；是否做好必要的预习；是否准备好可能有利于新课学习的相关资料，包括教材、学习辅助材料。

2．教师维度。准备阶段主要评价教师的教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期。具体的问题有：是否以积极的态度进行教学准备；是否具备先进而又切合实际的教学观念；对学生现在的学习意向、知识储备和学习方式是否已有充分的了解；对教学内容的分析和理解是否科学、准确；是否为课堂教学的顺利开展准备好充分而必要的教学资源；是否为学生的学习提供必要的学习资源；是否对课程目标有确切的把握，并以此为基础预设了合理的课堂教学目标。

3．教学内容维度。教学内容的维度主要是评价课堂教学过程中教学内容的选择和安排是否合理。具体包括以下问题：选择的教学内容是否符合该课程的要求；选择的教学内容是否适合学生的现有水平与实际需要；选择的教学内容是否与学生已有的知识储备有合理的联系；教学设计过程中教学内容的安排是否合理；是否已为学生的自由思考与自主学习预留必要的空间。

4．教学环境维度。教学环境重点关注教学环境资源是否为教与学提供正面的支持。具体评价：教学场地、教学器材、教学设备是否满足课堂教学的需要；教材与其他教学资源、学习资料是否满足课堂教学的需要；班集体已有的教学氛围与习惯是否有利于该课的顺利展开。

（二）实施阶段的评价

在课堂教学实施之前，如果各要素都作好了充分而恰当的准备，会有利于教学过程的实施，最终有利于教学取得应有的效果。这是评价准备阶段的意义所在。但是，课堂教学是课堂生成的，是动态建构的，而非依程序进行的。所以，准备阶段的所有努力都必须通过实施阶段展开才变得有意义。因而，实施阶段是我们评价课堂教学质量不可忽略的中心环节。而在这一阶段，我们关注的是实际教学过程的水平和质量，同样需要从四个维度进行评价。

1．学生维度。既然课堂教学是一个动态生成的过程，那么，学生就不只是知识的吸收者，而是知识产生或者呈现的参与者。因此，我们评价学生应该关注学生与教师的互动程度与水平、学生在学习团体中的投入程度与水平、学生与教学内容的互动程度与水平、学生与教学环境的互动程度与水平。具体包括：学生是否与教师进行大量内涵丰富的对话；学生是否与教师共同针对某些问题进行探索或探讨；在探索或者探讨的过程中学生是否了解教师传递出来的信息，是否也充分表达了自己的想法，并在互动中最终形成自己的见解；学生在学习团体中是否与他人交流观点；在交流中是否愿意聆听和尊重他人的意见；是否主动搜集和分析有关的信息或资料；是否善于将当前的学习内容尽可能与自己的知识储备作合理的联系；是否对所学内容提出质疑或者提出各种假设，并努力求证；是否善于利用教学环境促进自己的学习；是否对教学过程的几个因素存在积极的情感。

2．教师维度。“互动——发展”式的教学观认为，教师应该是课堂教学的组织者、引导者和促进者，而不仅是知识的传递者和灌输者。因此，在教师这一维度，我们关注的是教师在教学活动中的角色定位以及教学策略是否得当。包括：教师是否努力营造有利于学生学习的课堂氛围；教师的组织和引导是否能使课堂学习活动和学习内容保持平衡；是否能在课堂预设与生成之间找到合理的平衡点；是否能让学生积极参与到教学活动中；能否组织合理的合作学习，并对其过程进行适当的引导；能否聆听学生的不同意见；是否给予学生及时而恰当的反馈；能否培养学生质疑、解疑的能力；教学过程是否有利于学生学习动机的激发和学习兴趣的培养。

3．教学内容维度。在实施阶段，教学内容的维度着重评价实际教学内容的丰富性、科学性和合理性。主要包括：是否有丰富的内涵与形式；展现时能否与教学过程的其他因素充分而恰当的结合；在实际运用中是否合理利用及灵活处理；能否让学生以此为出发点，获得更深层次的知识或思考。

4．教学环境维度。教学环境在教学实施中的主要作用，就是为课堂教学提供环境支持。因此，评价教学环境就聚焦于这种环境支持是否到位。具体地说，可以从以下几个方面进行评价：是否充分满足课堂教学的需要；是否具有可调控性；是否具有交互功能；师生间的人际环境是否为教学提供正效应；师生双方是否都善于表达自己的观点，并对对方的意见表现出极大的包容度；师生是否能全身心投入教学过程中；学生是否显示出应有的自信与自控能力。

（三）收获阶段的评价

收获阶段实质上就是对课堂教学的效果进行评价的阶段。此阶段的评价着眼于课堂教学是否收到应有的效果。此时的效果不仅在学生身上体现，也应在教师身上甚至是教学内容上有所体现，从更长远的角度看，教学环境也应在教学效果不断积累的过程中得到优化。

1．学生维度。学生在学习完一节课后，理应得到相应的发展，而这些发展包括知识能力、过程方法，也包括情感态度价值观。所以，学生收获的情况可以从以下几个方面分析：是否获得必要的知识积累；是否理解所获得的知识；是否对所获得的知识具备灵活运用的能力；是否掌握获得同类知识的过程与方法；是否掌握思考的角度与方法；是否认为所获得的知识是有价值的；是否有兴趣再次获得同类知识。

2．教师维度。在收获阶段，教师需要同时扮演两个角色。首先，教师作为评价主体，要对学生的学习收获进行评价与反馈。同时，教师又作为课堂教学过程的全程参与者，自己也会有所收获。因此，在收获阶段，对教师的评价必须从这两个方面进行，具体包括：能否有效地评价每位学生的收获情况；是否让自己对学生的评价成为课堂教学的有机组成部分，让评价结果成为学生下一学习阶段的起点；是否为学生提供报告自己学习成果的机会；是否进行教学反思；是否获得必要的成长；是否依据实际制定或调整自己的专业发展规划。

3．教学内容维度。教学内容在课堂教学的实施后也可进行优化，这也是收获阶段可能出现的结果。这种优化主要体现为：是否在内容的取舍上有所调整；是否在呈现顺序或方式上重新考虑；是否在内涵上不断丰富、深刻；相关外围资料是否不断扩展；各相关内容之间的联系是否更为合理。

4．教学环境维度。教学环境的优化可以是显性的——如硬件的改善，但它更多时候表现为隐性的，这种隐性的优化只有在长期的努力和积淀后，才会一点一滴地慢慢渗透到教学过程之中，最后形成一个班级的班风、学风。因此，我们在收获阶段评价教学环境这一维度时，需评价：是否根据课程需求做出相应调整；师生间的人际环境是否因为教学过程的进行而呈现积极的发展态势；师生双方表达自己观点的能力是否逐步增强；师生对对方不同意见的包容度是否不断增大；师生对教学过程的投入是否呈良性发展；学生的自信心与自控能力是否不断增强。

为了方便理解与操作，我们可以将高校课堂教学质量评价的过程及其内容简化为一个“三阶段、四维度”的评价模型，见下表。

表1 高校课堂教学质量评价模型表

三、高校课堂教学质量评价模型的使用策略

当然，我们所建构的评价模型只是对高校课堂教学质量进行评价的评价标准群。在具体的实施过程中，评价主体的范围、评价的理念、评价的方法和工具等，都直接影响到评价实施的效果。因此，我们要采取科学、合理的评价策略。

（一）注重评价主体的多元化

高校课堂教学质量评价的主体不仅指师生双方，而应指与课堂教学过程相关的各方，可以是教师、学生，也可以是督导人员、专家或者同行。在评价的过程中，不仅要发挥主体的积极性和主动性，更要促进主体间的交流、沟通与合作，各评价主体之间并不是孤立的，而是呈互动状态。教师的身份是双重的，他们自身既是评价者，又是被评价的对象之一，他们作出的评价不仅能促进另一主体——学生的发展，同时也能促进教师自身的发展。同样的，当学生作为评价主体时，也是如此。而当督导人员、专家或者同行作为评价主体时，实质上也是在与师生一起分析教学过程中存在的问题及其产生的原因，最终的目的同样是师生的共同进步。甚至，评价主体可以以一定形式组合后对同一课堂教学进行评价，例如，专家与任课教师联合进行行动研究，此时，专家与任课教师的评价就是以“组合”的方式进行的评价。

（二）合理确定评价的侧重点

教育教学过程是一个复杂的过程，本文所建构的评价框架只是一个总体的评价框架，在评价的过程中，哪个阶段以及哪个要素是评价的重点，不能一概而论。对于不同学科、不同类型的课，评价的侧重点也必须有所差别。只有承认并注重这些差别的客观存在，对应相关的评价内容和方式，才能得出较为科学、客观的评价结果，也才能更好地体现高校课堂教学质量评价框架的最本质的内涵——互动与发展。

（三）丰富评价方法和评价工具

在评价方法和工具的使用上，也应提倡多元化。既可以通过文本分析、纸笔测试、问卷调查，也可以通过访谈、口头检查、观察等方式进行。通常情况下，在准备阶段，可以对教师和学生进行访谈，也可以对教案、学案的文本资料进行分析；在实施阶段，可以通过听课、观课进行课堂观察，课后对教师、学生进行访谈；在收获阶段，可以进行测试、问卷调查，也可以进行访谈或文本分析。

（四）创建评价的“闭合回路”

对课堂教学质量的评价结果，并不单纯是为了给学生、教师或学校评定等级或者“排队”，而更重要的是，为了进一步改进课堂教学工作，提高课堂教学的质量。因此，评价的结果应及时、准确地反馈到教学中，“发挥评价的导向作用”[5]。教师、学生及其他相关人员应利用评价结果诊断课堂教学中出现的问题、学生存在的不足、教师有待改进的地方、教学环境可改善之处，以此制定出下一阶段的教学方案。当新的教学方案落实到教学实践中时，新一轮的课堂教学质量评价即应随之开始。如此反复进行，形成“教——评——教”的“闭合回路”，使高校课堂教学质量评价模型真正促进高校内部教学质量保障效能的有效提升。

（五）注重质量文化的建构

教学质量评价框架的建构，是教学质量保障的外部工具，要从根本上促进教学质量的提升，还需要从内部建构一种可持续的质量文化，使教学质量评价所涉各方形成一种关注教学质量的氛围，让评价与被评价者不再置于对立的位置，不再单纯地为了评价而评价，而是从促进教师专业发展、学生全面成长、促进教学质量的提升的角度，将评价内化为各方的自觉行动。最终让质量评价作为一个平台，使评价与教学融合为一体，学生借此不断成长、教师以此开展教育教学研究、学校以此监控内部教学质量、社会借此作为了解学校教育工作的窗口。

[1]闫瑞祥．高校课堂教学评价要素的反思和重建[J].教育理论与实践，2009（1）：45．

[2]郑家成．高校课堂教学评价标准研究[D]．南京：河海大学，2004：12．

[3]BIGGS J B，COLLIS K．学习质量评价：SOLO 分类理论[M]．高凌飚，张洪岩，译．北京：人民教育出版社，2010：10．

[4]梁惠燕，高凌飚．课堂教学评价的反思和框架重构[J]．教育科学研究，2006（6）：21．

[5]高凌飚．课程与教学质量监控[J]．教育研究，2004（8）：40．