对赏识教育的理性审思

常攀攀

时下，我们均耳闻目睹过这样的事情：父母对孩子过分赏识，导致孩子的“自大”和“自我中心”；教师对学生的学习错误或不足的指正，引发师生关系的紧张；一些孩子将外界的丁点儿批评视为对他们的轻视或嘲弄，哪怕是善意的提醒或是诚挚的关怀，也会自暴自弃，酿成意料之外的悲剧。我们不禁会问：是什么原因导致这种状况的出现？对孩子一味的赏识教育是否有利于他们身心的健全成长？如何才能均衡赏识教育与批评教育的关系？

一、赏识教育滥用的危害

现代社会的物质生活极大丰富，伴随而来的是整个家庭教育观念的转变。孩子作为一个家庭的核心，在家中受到几代人的关爱与呵护，父母长辈在用赏识的眼光看待孩子的同时，舍不得他们受到半点儿委屈与苦累，有时还会包办本应由孩子自己承担的事务，以致他们过着“衣来伸手、饭来张口”的“幸福”生活，享受着“皇帝”、“公主”般的待遇。殊不知这种安逸的生活并不利于孩子的健康成长，容易引发他们内心的脆弱和“自尊”的膨胀，使得他们受不了丁点儿的挫折。

家庭对孩子的溺爱也会导致学校教育的尴尬处境。学校教师肩负教书和育人的双重使命，他们为了让学生能够掌握更多的知识与技能，更好地发展，也为了实现教学目标和达成教学任务，在日常教学活动中难免会对学生提出种种情理之中的学习要求。然而，学生在家中习惯了无人管束的自由生活，一时间难以适应并接受“严酷”的学校生活，有时还会出现厌学情绪。

当学生在课堂上犯了错误，教师对其进行批评要求他们改正时，一些学生非但不听，反而认为教师伤害了自己的自尊，教师不喜欢自己或者不信任自己，更会以一副委屈的姿态搬出家长来做“挡箭牌”；而舐犊情深的父母秉持着的“孩子无错论”和“只有不会教的老师，没有不会学的学生”的教育理念，更会让教师无言以对，由此导致教师对“批评教育”的畏惧，自己能做的唯有反思并检讨自己的教学，以致在课堂教学中只能采用大众所倡导的“赏识教育”，课堂上听到的更多的是类似“你真棒”、“你很优秀”，抑或是“虽回答错误，但也很有潜力”等所谓的赏识性评价与反馈。这虽能在某种程度上帮助学生树立自信，但也会导致他们不能正视学习中的错误和不足，导致教学不能取得理想的效果，由于外在考评的压力和绩效考核，这就会让许多教师产生厌教情绪，甚至另谋他业。

二、赏识教育应该兼纳“惩罚”

不管是父母的“孩子”，还是教师的“学生”，最终都要走向社会，成为社会人，经受社会的检阅与历练。在现代社会这个大熔炉中，受多重因素的综合作用，并非事事都能按照预设计划顺利开展，要想有效地应对生活中充满的压力与挑战，个体需要具备良好的心理素质和妥善的应对策略。而那些在赏识“襁褓”中成长的花朵是经不起窗外的风吹雨打的，学校一味的赏识教育培养出来的学生有时也很难接受外界的批评指责，面对纷繁复杂的社会，他们更多的是无奈与悲叹。对挫折，多数学生不能勇敢面对，逃避成为他们唯一的选择；对压力，不能采取适当方法加以解决，责任推诿成为他们的脱身之计；对挑战，习惯了安逸生活，他们不能积极应对，宁可“啃老”也不愿走出家庭的“温床”，即使有再好的机会也会失之交臂。重重压力容易导致孩子心灵的扭曲和畸形，离家出走，伤害无辜，违法乱纪，甚至走向极端，已屡见不鲜。

我们不禁要反思，赏识教育是绝对有效的教育方式吗？父母爱孩子有错吗？为了保护学生的自尊，教师要用绝对欣赏的眼光来看待每一个学生吗？真的要做到不批评任何一个学生，“包容”孩子学习中的任何缺点与不足吗？

古代社会，受“学而优则仕”教育观念的影响，“望子成龙、望女成凤”是众家长的共同期盼，但他们的教育方式也极为严厉，从“严师出高徒”、“不打不成器”、“黄金棍下出孝子”等中可见一斑。我们不提倡，也不允许“体罚教育”，但传统的“惩罚教育”是否真的就和时代脱节了吗？

学生，尤其是青少年阶段的中小学生的心智尚未成熟，还不具备正确的人生观与价值观，是可塑性极强的发展中的个体，其成长受到外界种种有利或不利因素的影响，需要父母或教师的正确指导。父母爱孩子无可厚非，但过度的关爱就会变成溺爱，这会导致孩子的自私与任性。赏识教育有利于树立学生的自信心，维护他们的自尊，对他们的成长无疑是有益的，但一味的赏识或错误的赏识就容易使学生迷失自我，意识不到自己的错误，过于自信而自负，导致他们容易以自我为中心，以致在与人相处中容易出现隔阂与矛盾，阻碍他们的发展。

不难发现，一味的赏识教育存在诸多弊端。为了促使孩子更好的发展，对犯错的孩子给予一定的惩罚教育也是必须的，但惩罚仅仅是一种手段，教育才是目的。教师在惩罚学生时，要注意把握轻重和尺度，在选择惩罚方式时要考虑它是否能让学生改正错误，换位思考，切不可罚不择法、罚而无度、以罚代教[1]。而且，只有当家庭、学校和个体达成共识，形成教育合力，才能给孩子传递更多的“正能量”，避免“5+2<5”现象的发生，保证“5+2>7”的教育效果。

三、赏识教育的理性实施之道

1.家庭层面：严慈相济，明辨是非，培养吃苦耐劳的品质

家庭教育是孩子整个教育阶段的基础和关键，其质量高低直接影响甚至决定着孩子今后的发展和人生走向。正如大家所熟知的，父母是孩子的第一任老师，父母的言行举止在潜移默化中会影响孩子的思想和行为。父母疼爱孩子是应该的，也是必须的，但不能凡事都无条件地顺从孩子的意志，这样容易造成孩子的任性和叛逆。家庭教育应做到严慈结合，当孩子有了好的表现时及时给予表扬，向孩子投以赏识的目光，帮助孩子树立自信。

但“人非圣贤，孰能无过”，孩子尚未形成正确的人生观、价值观，家长在正视孩子错误的同时不能姑息甚至纵容。当孩子犯错时，父母要及时予以批评指正，这不能是“施暴”，也不能流于形式。单纯的打骂，只能让孩子口服心不服，造成对孩子心理的伤害，极易形成不良的性格特征，同时成为孩子的攻击性示范，给家庭社会带来潜在的危害。批评教育的目的在于教会孩子明辨是非，通过耐心教导使他们明晰错误的根源，从而在今后有效地避免类似错误的发生。

此外，孩子毕竟是要长大的，家长应放手让孩子去做一些力所能及的事务，锻炼他们的生存能力，让他们体验父母的艰辛，领悟生活的不易，培养吃苦耐劳的品质，为学校教育乃至今后的人生发展奠定坚实的基础。

2.学校层面：奖惩相辅，内化价值，提升抗挫降压能力

学校教育在人的一生的发展中占据主导性地位。教学活动中教师对学生的赏识有利于良好师生关系的构建，有利于教学活动的开展和教学目标的达成，有助于学生自尊心、成就感和学习积极性的提升。但任何事物，无论曾经使人感到多么愉快，一旦被当作手段而非目的后，就会“贬值”。因此，如果赏识成为一种控制手段，就会减少被赏识者的内在动力。“教师对学生行为的评价，应以学生应当达到的道德标准、学业标准为准绳，以学生的实际表现为依据。该夸则夸，该贬则贬，即该表扬的，应当表扬；该批评的，不应当不批评。”[2]

实际上，许多学生是受外部动机驱动的，为了获得师长的奖励才表现得好或取得好的成绩。很多教师也是为了“赏识”而“赏识”，即使学生确实做错了，而且是本不该犯的错误，他们非但不批评学生，反而违背自身意愿勉强给予学生“赏识”的目光，通过所谓的“赏识教育”维护学生的自尊，保障师生关系的良好发展，长此以往，这容易造成学生对学习抱着一种无所谓的态度，认为即使犯错，教师也不会批评。这种恶性循环片面化了“赏识”应有的作用和功效，降低了课堂的教学效率，甚至导致学生价值观的扭曲。另一方面，家庭教育的不足造成孩子的“自大”，也导致了教师不得不用“赏识”教育。孩子虽然表面坚强，但他们自尊心的“强硬”透视他们内心的脆弱，教师稍加批评便会让他们倍感委屈，甚至会做出意想不到的事来。现行教育体制和内容的最大弊端就是离现实社会太远，过于理想化。奖励与惩罚是相辅相成的，没有惩罚的奖励制度与没有奖励的惩罚制度一样都会给学生的成长带来偏差[3]。

因此，在教学实践中给予赏识或表扬，教师要让学生认识到这些行为的内在价值，认识到对其进行奖励的终极目标在于帮助他们完成良好行为的内化。同时，在现有课程的基础上，应增设“挫折教育”课程，结合具体典型案例或谚语警句，引发学生思想上的共鸣，培养他们的抗挫降压能力，使他们更好更快地适应并融入未来的社会生活。

3.个体层面：理性分析，正确归因，锻炼刚毅坚强的意志

对学生自身而言，要领悟父母和教师的良苦用心，明白他们所做的一切都是为了自己更好地成长与成才，要虚心接受他们的批评教育。遇到挫折时，首先应想到的是探寻应对问题的途径与方法，并妥善地加以解决，对不能够独自克服的问题，切不可鲁莽行事，应先征求师长或亲朋好友的意见与建议，在合作交流的基础上解决问题。

此外，遇到挫折时，学生应学会正确的归因分析并正确地认识与应对，不屈服于环境的影响，形成正确的自我意识系统。一般而言，造成挫折的内部因素有能力、努力、态度、知识等，外部因素有运气、任务难易、家庭环境、教师讲课水平等[4]。通过对产生挫折的因素进行理性认识与解读后，个体大体能够了解挫折产生的原因是外部的还是内部的，抑或是内外因素的交互作用，这是应对和解决挫折情境的必要基础。同时，学生还可以阅读成功励志方面的书籍，让自己具备坚强的意志、开阔的胸襟和宽容的心态，提升自己的责任感，养成敢于担当的品质。

任何一种教育方式都有其特定的适用条件和范围。赏识教育无疑是一种比较理想的选择，但我们在看到其优势的同时，也应正视其不足以及潜藏于其后的种种负面效果。孩子的成长需要父母和教师的正确指引与关怀，现代教育只有做到赏识与批评、奖励与惩罚的有机结合，才能保证中小学生树立正确的人生观与价值观，才能让学生正确地认识并定位自我，促使自身的健康成长与发展。

本文系教育部哲学社会科学研究后期资助重大项目“中国基础教育改革与发展研究”（项目编号：11JHQ001）阶段性成果之一。

参考文献：

[1]张月昆.班主任如何管理课堂[M].长春：东北师范大学出版社，2010：66.

[2]陈桂生.教育闲评[M].上海：华东师范大学出版社，2007：206.

[3]廖小龙，赵俏华.走进挫折教育[J].中国教育学刊，2004（4）：24-26.

[4]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：227-228.

（作者单位：西南大学教育学部）

（责任编辑：孙建辉）