全国十五个区域儿童学校生存状态调查分析

李晓文 王晓丽

(1.华东师范大学心理与认知科学学院，上海200062;2.西北师范大学心理学院，兰州730070)

一 问卷设计和编制

(一) 儿童学校生存状态研究背景

儿童学校生存状态近年来成为多方面关注和担忧的问题。有研究者从生活时间的分布对儿童的生存状态进行调查，①结论是:学生在学校时间过长，每天自由支配时间少，发展兴趣时间少。也有学者从同学关系、师生关系和业余爱好角度评价儿童的生存状态。②目前的研究普遍担心学生生存方式失去了儿童性，倾向于将儿童性与学生的闲暇或校外生活关联。

1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的文件明确提出了“学会生存”的呼吁，认为面临教育落伍于科学技术发展、社会与教育存在种种冲突之困境，“教育难以单独克服社会的邪恶”，因而主张“增进人民控制自己命运的能力”。③1999年，应联合国教科文组织的邀请，埃德加·莫兰写了《复杂性理论与教育问题》，提出“生活学校”的概念。④随着科学的发展及世界观的变化，整个学校生活被视为实现儿童整体发展的培养基。我国的课程改革意在改善儿童的学校生活，增添探索类、校本类课程，为儿童主动发展开拓空间。⑤叶澜教授的“新基础教育”是两条腿走路，将课堂学习和班级建设视为改善儿童学校生存状态的重要路径。⑥国外文献近年来注重将主动学习、反思能力、认知表征与交往、合作学习等现象结合起来的研究探讨。⑦本调查主要从学校的学习活动和师生交往的行为和感受调查儿童学校生存状态。

(二) 问卷编制

首先，在访谈基础上设计初测问卷，于2010年10月在上海、合肥、兰州选择重点、一般和乡镇学校各1所，抽取3、5、8年级学生591人进行问卷初测。对初测问卷数据做项目分析，剔除难度系数低于0.3、高于0.8的题目，剔除项目与总分相关系数低于0.3的题目，因素分析后剔除因素负荷较低并且难以解释的题目。最终问卷各部分的内部一致性信度在0.54—0.70之间。问卷根据问题类型分为两部分。第一部分是选择题，呈现多项回答要求做出选择;第二部分5点计分题，要求评价问题相符程度，每一项由几道题组成。为反映问题的程度或水平，本文呈现的统计结果换算成5点计分。

(三) 调查实施

正式调查于2011年4月至2011年12月期间进行。在全国东西南北中的十五个省市自治区(上海、福建、江苏、浙江、甘肃、广西、内蒙、北京、陕西、山东、河南、湖南、湖北、安徽、江西)，抽取城市重点、一般和乡镇三类初中和小学90所，在3—8年级学生抽取1—2个班级(一般抽取一个班，人数低于30的抽取两个班)。调查采取匿名方式，尽可能由心理学和教育学专业毕业人员主持，要求班主任不在现场。输入调查问卷20 804份，有效问卷20 178份。用SPSS 13.0进行统计分析。

二 调查结果

(一) 学习时间安排

在学校的“有趣自由的时间”。这项调查包括:自主支配时间的感受、每天参加体育活动时间、体育音乐等术科课时是否被占用。项目统计分数越高表明有趣自由时间状况越好，即文体活动日常化程度和支配时间自由度较好。“有趣自由的时间”结果M=3.57，SD=0.90。这说明音体美正常开设和学生自己支配时间感总体不佳。具体选择比例如下:“每天有体育运动时间”的36.8%，“不能经常有体育运动时间”的16.6%;“音体美课未被占用”的40%，“音体美课常被借用”的19.2%;“可以自由支配课余时间”的41.9%，“很少可以自由支配课余时间”的28.1%。

家庭作业时间。将各选项换算成以小时计数的十进制变量，M=1.30，SD=0.74。家庭作业时间约半小时的24.7%，家庭作业时间约为1小时的40.9%，家庭作业时间约为2小时的26.9%，家庭作业时间为3小时以上的7.5%。不同类型中小学生家庭作业时间的调查结果见表1。

表1 三类中小学生家庭作业时间(小时)

方差分析表明，初中生的家庭作业时间多于小学生［F(1，20111)=2178.76，p＜0.001］;三类学校学生的家庭作业时间也有显著差异［F(2，20111)=232.99，p＜0.001］。重点学校学生的作业时间总体超出一般和乡镇学校。学校类型和学段的交互作用显著［F(2，20111)=42.41，p＜0.001］，小学阶段三类学校作业时间接近，初中阶段的三类学校作业时间差距增大。总体看，随年级提高，作业时间与升学期望对应。

“课外补习”情况。课外补习包括参加补习班和学校布置以外的作业。总体M=2.85，SD=1.24，说明课外补习现象不算普遍。三类学校相比，“课外补习”时间重点学校＞一般学校＞乡镇学校，这也与学习水平的要求和升学期望相对应。具体选项的选择结果是:28.7%的学生家长会给孩子布置额外的作业，33.6%的学生经常参加课外辅导班，在参加课外辅导班的学生中有28.2%表示，辅导班的学习内容与大多学校所教内容重复。可见，儿童的课业负担一定程度来自家庭。

(二) 学习状态

我们从“课堂状态”、“学习体验”、“主动学习”和“学习效能感”四方面调查学生的学校学习状态。“课堂状态”指教师教学与学生听课和参与学习的状况。调查结果是:M=3.95，SD=0.74，总体评价接近良好。“学习体验”指学生对学习过程的感受，涉及对学习的兴趣或讨厌等体验。调查结果是:M=3.68，SD=0.87，总体评价为弱正性。特定选项的选择频数是:有兴趣57.7%，为成绩而烦恼19.8%，不想每天上学9.1%。“学习效能感”指是否能够胜任学习的自我评价。调查结果是:M=3.68，SD=0.79。“主动学习”包括作业和学习问题解决等主动性的自我评价。调查结果是:M=3.32，SD=0.73，四项结果中最低。

“课堂状态”和“学习体验”都反映了学校的教学情况，“学习体验”与“课堂状态”评价之间呈正相关(r=0.464，p=0.000)。不过，“学习体验”是学生对自己学习活动的评价，而“课堂状态”的评价需要参照理想的课堂学习。对于学生来说，“学习体验”应该比“课堂学习状态”的评价更为准确。“主动学习”和“学习效能感”是对自己学习态度和学习能力的评价。学生们对自身的评价低于对课堂的评价。不同类型学校的情况是:小学学习状态各项评价优于初中(F(1，18032)，t=1417.94，p＜0.001)。重点小学学习状态各项评价较高，初中三类学校学生的学习状态评价差异不大。

较高的学习范畴概念对学习具有较丰富的理解，狭隘的学习概念把学习局限于上课—考试范围。调查结果是:M=3.06，SD=0.84。学习范畴概念普遍不丰富。三类中小学调查结果见图1。重点小学得分最高，一般性的中小学得分都低。重点初中比重点小学学习概念窄，乡镇初中比乡镇小学学习概念宽。

图1 三类中小学生学习范畴概念均分

图2 三类学校中小学生的学习动机

(三) 动机和希望

问卷提供选项让学生们选择努力学习的动机，最高的选择是“考上好学校”42.2%，其他选择依次为:“让爸爸妈妈欣慰”20.5%，“考出好成绩”16.0%，“不给自己丢脸”9.7%，“喜欢学习”8.9%，“得到老师重视”2.7%。非常遗憾，“喜欢学习”这一内在动机的比例非常低。

三类学校学习动机调查结果见图2。小学生“考上好学校”的选择居绝对优势，且高于初中。相对而言，“喜欢学习”的选择小学高于初中，重点学校比其他学校高。此外可见，初中生更注重面子，选择“不给自己丢脸”高于小学。初中选择“让爸爸妈妈欣慰”高于小学，而且乡镇初中选择率最高。随年龄增大，父母心愿的动力增强，乡镇学生更明显。

希望有更多时间来做的事情，反映了喜欢做而无暇做的，也反映了时间紧张做不了。问卷提供了六个选项要求回答希望有时间做什么，选择结果依次是:“看课外书”40.0%、“文体活动”22.2%、“聊天”12.4%、“做习题”12.2%、“睡觉”6.9%、“看电视”6.3%。在所有选项里，“看课外书”的选择远高于其他选项。这既反映了学生们的普遍需要，也反映了满足此需要的条件限制。

图3 三类中小学生最希望有时间做的事情

图3呈现了三类中小学生的选择结果。近半数小学生选择了“看课外书”，比例遥遥领先;初中生选择“文体活动”的比例提高，与“看课外书”的选择率接近。初中选择希望有时间“睡觉”的比例明显高于小学，重点高于其他两类学校，这反映了学习压力和疲惫特点。乡镇学校希望有时间“做习题”的选择高于其他两类学校，这也反映了乡镇学校学生对师长要求较强的认同。

(四) 关系和交往

从冲突和交流两个维度调查同伴交往。为概括调查结果，将原始得分转换成标准分进行聚类，结果提示可分为三类。根据分数特征，将三类同伴交往命名为:冲突型(低交流、高冲突)，融洽型(高交流、低冲突)，疏远型(低交流、低冲突)。三类同伴关系在“交流”和“冲突”两个维度上的分数见表2。三类同伴关系总体比例是:“冲突型”24.2%，“融洽型”34.5%，“疏远型”37.2%。“疏远型”比例最高。

表2 三类同伴交往在交流和冲突两维度的得分

三类中小学同伴关系类型分布见图4。从图可见，初中生“疏远型”高于小学，乡镇学校“疏远型”高于其他学校，重点小学“融洽型”明显高。

问卷调查了对老师的感觉和师生关系。“对老师的感觉”选择统计如下:“喜欢”70.5%，“没什么感觉”16.4%，“害怕”11%，“讨厌”2.1%。对师生关系的评价统计如下:“客客气气”49.4%，“亲密融洽”43.5%，“像陌生人”5.3%，“互相讨厌”1.8%。综合几项结果判断，融洽的师生关系超过40%，对立的师生关系约为2%。

问卷调查了“最希望从老师那里得到什么”，选择比例依次为:“关心和帮助”30.3%，“平等交流”24.7%，“耐心教学”19.9%，“严格管教”13.7%，“独立做事的机会”11.4%。

图4 三类中小学同伴关系类型比例

图5 三类中小学生“对老师的希望”选择比例

三类学校的选择比例见图5。初中生希望“平等交流”的选择明显高于小学生，这是成长的表现。乡镇学校较特别，小学希望“平等交流”的选择低于其他学校，初中的选择高于其他学校。乡镇学生成长的变化较城市学校学生明显。希望老师“严格管教”的选择小学高于初中，乡镇高于其他学校。反映了乡镇学生和小学生对传统教育观点有较强的认同。希望“独立做事的机会”的选择值得注意，重点学校学生选择较高，但初中生的选择却低于小学，与成长规律不符，反映了独立做事经验的欠缺。

(五) 教师教育方式

1.教师常用表扬方式及学生感受

要求学生在选项中根据教师最常用的表扬方式进行选择，“奖品”是在组织集体活动时出现的表扬方式，“当小干部”是教师面对群体的独断行为，“私下鼓励”和“微笑”是师生个别接触的方式，需要教师对学生细致观察。调查结果依次是:“全班表扬”73.4%，“微笑”13.4%，“奖品”6.4%，“私下鼓励”5.9%，“当小干部”1.0%。三类中小学的奖励方式相似(图表略)，选择比例最高的均为“全班表扬”，其他几类表扬方式选择都低。反映了教师表扬鼓励的方式比较单调。

为了解学生们对奖惩方式的感受，就“喜欢”和“不适应”两方面进行调查。喜欢的表扬方式调查结果依次是:“全班表扬”29.4%，“奖品”29.2%，“微笑”22.9%，“当小干部”9.6%，“私下鼓励”8.9%。图6呈现了三类中小学的选择状况。初中生选择“全班表扬”和“微笑”的比例都比小学生高，小学生选择“发奖品”的比例最高。这是典型的年龄特点，初中生精神关注的需求增强。

学生不适应的表扬方式选择依次是“当小干部”31.7%，“私下鼓励”31.2%，“奖品”17.1%，“微笑”13.9%，“全班表扬”6.1%。“当小干部”居于首位。图7呈现了三类中小学生对“不适应的奖励方式”的选择结果。小学生选择“私下鼓励”的比例显著高于其他选择。初中生选择“当小干部”的比例远高于其他方式。可以看到，重点初中选择的倾向与其他学校不同，集中体现在对“奖品”和“私下鼓励”的选择差异，重点初中不适应“奖品”的选择高于“私下鼓励”。

图6 三类中小学学生喜欢的表扬方式

图7 三类中小学生不适应的奖励方式

教师的“私下鼓励”会传递密切关注，应该引发学生强烈的感受。此外，“奖品”和“公开表扬”与成长的独立需求不合，受欢迎程度照理会降低。然而，“奖品”和“全班表扬”是“喜欢的表扬方式”中选择比例最高的，“私下鼓励”是“喜欢的奖励方式”中选择比例最低的，是“不适应的表扬方式”中选择较高的。这与经历少、缺乏体验有关，也反映了师生之间较普遍的距离感。

2.教师常用的处罚方式和学生的感受

调查结果显示，教师最常用的处罚方式依次是:“办公室谈话”30.6%、“罚抄作业”22.0%、“公开批评”17.1%和“罚站”13.0%，写检查8.8%，罚扫除5.0%，体罚3.6%。“罚抄作业”在常用的处罚方式中位居第二;“体罚”比例低。

图8呈现了各类中小学的常用处罚方式选择。初中最常用的是“办公室谈话”，重点学校“写检查”的比例高于其他两类学校。“罚抄作业”小学的选择较高，乡镇小学最高;体罚选择虽不高，但初中“体罚”比例高于小学，这在一定程度上反映了教师的无奈。

图8 三类中小学教师常用的处罚方式

图9 三类中小学生可接受的处罚方式

图9呈现了三类中小学学生可接受的处罚方式选择。初中生基本集中于选择“办公室谈话”，小学生选择接受“罚站”、“抄作业”、“罚扫除”都有一定的比例。结合看图8与图9，“罚站”是一般性学校的常用方式，“罚抄作业”是乡镇小学常用的处罚方式。一般性的小学选择接受“罚站”的比例高，乡镇小学选择接受“罚抄作业”的比例高于其他两类学校。由此看来，常用简单化处罚方式会产生脱敏作用。

图10 三类中小学生讨厌的处罚方式

图10呈现了三类中小学讨厌的处罚方式。“公开批评”位居第一，且明显高于“体罚”的选择率。可见，在众人面前丢脸是学生们最讨厌的。三类中小学讨厌“罚站”和“罚扫除”的选择比例都最低。小学和初中对“办公室谈话”的选择不同，初中生讨厌“办公室谈话”的比例较低，小学却较高。这说明小学生不适应跟老师谈话。从图8可知，“写检查”是重点学校常采用的方式，图10显示重点学校学生讨厌“写检查”的选择率高于其他学校，没有之前谈到的脱敏效应。

3.教师管理风格

问卷从亲和性、专权性和对抗性三个维度设计问题，了解教师的日常教育态度和方式，在此基础上聚类分析，结果显示可聚为三类。依三维度分数特征(见表3)，对聚类结果命名。第一类，“亲和性”低、“对抗性”较高，“专权性”中等，命名为“冷控型”;第二类，“亲和性”较高，“专权性”较低、“对抗性”较低，命名为“民主型”;第三类，“亲和性”较高、“专权性”较高，“对抗性”低，命名为“权威型”。“冷控型”教师对学生较严厉，师生关系差;“权威型”教师既跟学生亲近，也较严厉和专断;“民主型”的教师能够听从学生意见，不专断，但跟学生的亲近关系不如“权威型”。

各类教师风格比例是:“冷控型”45.3%，“民主型”27.5%，“权威型”22.6%。较差的“冷控型”风格居首位。从图11可知，初中“冷控型”占绝对优势。重点小学“民主型”较高。

表3 教师管理风格聚类三维度得分

图11 三类中小学教师管理风格比例

从图12可见，民主型、权威型选择较高的，多以“办公室谈话”为处罚方式，“体罚”、“罚站”、“罚扫除”较低。

图12 教师管理风格与惩罚方式

(六) 集体氛围

图13 三类中小学“班集体建设”评价

问卷从参与集体、小干部工作、班级文化几方面调查班集体建设。调查结果是:M=3.23，SD=0.83。具体选项比例为:“经常开展集体活动”45.9%，“干部是由老师指定的”44.5%;“做干部的主要任务是帮老师管同学”43.6%，“没有机会担任干部”25.1%。这些数据表明:尚未形成广泛参与的集体建设状态。从图13可知，三类学校差距较大，重点学校的班集体建设状况较好，重点小学更明显，初中的集体建设状况普遍薄弱。

校园生活感受的调查统计结果是:M=3.94、SD=1.24。表示“喜欢学校生活”的有65.5%，“不喜欢学校生活”的13.3%，表示对学校生活“感到厌烦”的16.0%，“不感到厌烦”的64%。相关分析表明，班集体建设状况与校园生活的感受显著正相关(r=0.333，p＜0.001)。

三 对学校生存状态的概括分析

(一) 生存状态聚类分析

为了解儿童生存状态的分布情况，根据学习状态、同伴交往、师生关系和集体生活几方面的关键变量做聚类分析，聚类变量包括:课堂学习状态、学习体验、主动学习、学习效能感，教师的亲和性、专权性和对抗性，同伴之间的交流和冲突，班集体建设。两步聚类分析结果表明可分为两类，类型1学习、班集体建设、教师亲和性、同伴交流得分高于类型2，教师的专权性和对抗性、同伴的冲突得分低于类型2。故命名为“较适宜型”和“低适宜型”。各聚类变量平均值见表4。T检验表明，较适宜型儿童对学校生活的感受显著优于低适宜型儿童(p＜0.001)。

表4 两种生存状态类型在各聚类变量上的平均分和标准差

图14 三类中小学生存状态类型的比例

三类中小学生存状态类型分布见图14，小学较适宜型学生比例高于低适宜型，初中较适宜型学生比例均低于低适宜型。重点学校较适宜型学生比例高于一般学校和乡镇学校，重点小学的情况明显最好。

(二) 学校生活丰富性与学习状态

“有趣自由的时间”与学习状态各指标显著相关，各相关系数是:“有趣自由的时间”与“学习体验”r=0.330，与“课堂学习状态”r=0.325，与“主动学习状态”r=0.291，与“学习效能感”r=0.290，与“学习范畴概念”r=0.204，均为p＜0.001。这表明，享有正常的音体美课程和自由支配的时间的学生享有较好的课堂学习状态，学习兴趣较浓、学习主动性较强、学习效能感较强、对学习的理解范围较宽。

“集体丰富性”与学习状态的各指标均有显著正相关，各相关系数是:“集体丰富性”与“主动学习”r=0.409、与“课堂状态”r=0.375、与“学习体验”r=0.368、与“学习效能感”r=0.337、与“学习概念”r=0.263，均为P＜0.001。这表明，班集体建设活动有利于改善学生的学习状态，丰富他们的学习概念，提高他们的学习兴趣。

“不科学的主动学习”兼具学习自觉性和不合理性特点，有意思的是，这一指标得分与学习状态各指标显著正相关(课堂状态0.082，主动学习0.106，学习效能0.044，学习体验0.037)，但与“学习范畴概念”、“有趣自由的学习时间”和“集体生活丰富性”显著负相关(依次为:-0.112，-0.127，-0.037)。这在一定程度上反映了，让学生享有正常丰富的学习生活、组织学生投入集体文化建设，有助于学生形成丰富的学习概念、享有健康的学习生活。

(三) 教师教育风格与学生生活状态

方差分析结果表明，教师管理风格评价不同的学生对集体生活丰富性的评价具有显著差异［F(2，18676)=2543.33，P＜0.001］。民主型教师风格下的班级生活丰富性最高，其次是权威型，冷控型教师的班级生活丰富性最低。由此可见，民主型、权威型风格的教师倾向于引导学生建设集体文化。

表5 教师风格与集体生活丰富性评价

教师管理风格与学生学习状态存在相关性。图15呈现了教师管理风格与学习状态各指标的对应性。冷控型教师风格对应的学生各学习状态评价明显低于民主型、权威型。权威型和民主型教师管理风格与学习状态各指标的对应几乎一致。

图15 教师管理风格与学习状态评价的关系

将班集体建设评价大于3分的作为高分组，小于等于3分的作为低分组。班集体建设类别与同伴交往类别的Phi相关系数为0.285(P＜0.001)。班集体建设评价类别与师生关系类别的Phi相关系数为0.234(P＜0.001)。图16可见，集体建设高分组学生评价师生关系亲密融洽的比例明显高于班级建设较弱环境中的学生。从图17中可见，“班集体建设”高分组“融洽型”同伴关系比例较高、“冲突型”、“疏远型”的同伴关系比例较低;“班集体建设”低得分与之相反。

图16 班集体建设状态与同伴关系类型

图17 班集体建设高低分组师生关系评价

四 小结

(一) 学习状态:功利取向强，内在动机弱，作业时间个体差异大

学生对学校和课堂学习的评价总体接近良好，主动学习和学习体验状态的评价相对弱。应试性学习状态普遍存在，典型表现是:音体美课程教学未能普遍正常进行，小学起就以“考上好学校”为努力学习的主要目标，学习的内在动机(兴趣)普遍弱。

调查数据显示，家庭作业平均时间为1.30+0.74小时，这与普遍高课业压力的社会印象不吻合，个体差异大，反映超时作业主要在部分学生。分析调查结果可以发现，作业负担主要来自于这样几个方面:家庭的额外安排，重复性的课外补习;学习兴趣弱，人在做不感兴趣的事时会延缓速度，并且增加学业负担感觉;此外，众所周知的溺爱造成的懒散习惯，使一些学生作业速度缓慢。

(二) 生存状态差异:小学生优于初中生，乡镇学生成熟较快，高声誉学校总体较好

调查结果显示，初中生的心理需求明显增强。遗憾的是，正值交往活跃期的初中生，交往疏远型却呈现较高比例。这一现象肯定有碍于初中生的交往能力和个性发展，其不良后果已经在一些青年人身上显现。

乡镇初中生更认同父母要求，独立需求和学习概念理解较高。乡镇学生的家庭辅导和支持力量不比城市学生强，但成熟速度较快。这一现象提示:初中生成长的内在动力和潜能更强，需要为他们独立成长提供合适的支架。

(三) 转型中的教师风格:奖惩简单化，亲和的权威型，冷控应对多

调查结果表明，师生关系总体情况良好。但是，教师的奖惩方式较简单，细致富于情感的鼓励欠缺。而且，学生对教师简单化的教育方式会产生适应，这可能有碍于学生主动健康的发展。

与国外有关权威型教师的印象不同，本调查结果聚类分析的数据显示，权威型教师的亲和性高于民主型。而且，这两种教师风格与集体文化建设、良好的同伴关系和师生关系显著相关，与良好的学习状态显著相关。这体现了传统学校文化在当代演化的特点，对此将另文分析。

调查结果还表明，冷控型教师比例较高，初中更甚。初中生的成长处于转折状态，不如小学生听话，也不如高中生独立，对教师的教育智慧挑战更高。尤其在学校文化转型阶段，青黄不接，一些教师消极应对。“冷控”高比例是教师教育能力窘迫的信号。

(四) 集体文化建设:催化发展，但未成主旋律

调查结果表明:班集体建设、有趣自由的时间，都与学习状态、良好的同伴关系和师生关系显著正相关，可见符合儿童天性的学校文化对儿童的发展具有催化作用。遗憾的是，集体文化建设总体均分低。集体文化建设的清淡在初中更加明显。应试焦虑是阻碍集体文化建设的一个主要因素，一些学校连常规的音体美课程都占用来准备考试，冷控型教师风格即为放弃组织学生建设集体文化的表现。社会和媒体没有成为丰富学生生活的主要来源。

注 释:

①郭华、杨钊:《北京市小学生时间安排与生存状态研究》，《教育科学研究》2008年第11期。

②刘文献:《初中生生存状态调查报告》，《中国德育》2005年第7期。

③联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》，北京:教育科学出版社，1973年，第111页。

④［法］埃德加·莫兰著:《复杂性理论与教育问题》，陈一壮译，北京:北京大学出版社，2004年，第134页。

⑤张斌:《新课程方案，素质教育实施的有效载体》，《基础教育课程》2006年第1期;姜美玲:《回归生活世界 ——中小学课程改革的价值取向》，《上海教育科研》2002年第9期。

⑥叶澜:《新基础教育论》，北京:教育科学出版社，2006年。

⑦P.K.Murphy，et al.，“Examining the effects of classroom discussion on students comprehension of text:A meta-analysis”，Journal of Educational Psychology，2009，101(3)，p.739.M.W.Alibali，et al.，“Learning new problem-solving strategies leads to changes in problem representation”，Cognitive Development，2009，24(2)，pp.89—101.A.P.Banks＆ L.J.Millward，“Differentiating knowledge in teams:The effect of shared declarative and procedural knowledge on team performance”，Group Dynamics，2007，11(2)，pp.95—106.A.Gillespie，“The social basis of self-Reflection”，In J.Valsiner＆ A.Rosa(eds.)，The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology.Cambridge:Cambridge Press，2007，pp.543—560.