浅谈评课的首要标准及历史思维能力分类目标

老任

关键词：课程内容选择，历史思维能力，分类目标，高考

评课的目的是提升教师的专业素质。现在青年教师已经成为历史教师的主体，评课直接影响着他们的成长。如果放松标准，授课人与部分听众会以为中学历史的优质课不过如此，那将适得其反，贻害无穷。近些年，全国性的教学研究活动经常有公开课展示，在评课环节往往各抒己见，没有大家公认的标准。因此《历史教学》杂志讨论评课标准是很有针对性的，不仅对实际教学有意义，而且由此可以推动历史课程与教学论的研究。

评课的标准应该是具体、可操作的，而不是理论。诸如历史教育的价值，那属于教育目的范畴的问题，没有什么可讨论的，也不是引用哪个专家的话就可以证明的。教育目的是教育的总体方向，体现的是普遍的、终极的、长期的教育价值。教育目的是国家制定的，教育工作者必须贯彻执行。国家的教育目的决定了历史教育目的。教育部首先颁布了《义务教育课程设置实验方案》和《普通高中课程方案（实验）》，然后制定了初高中历史课程标准，产生了初高中历史课程目标。以“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”分述历史课程目标，在课程论中属于中期目标，是中学阶段的目标，它需要有一个系统的教学目标保证体系，直接运用于教学过程。由于目前我们没有这个体系，因此有论者直接将三维目标作为评课标准，这是一个误区。课程目标是在三个层面上阐述课程设置的目的，研究者对此有个形象比喻：三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样。①这个比喻恰好说明课程目标不分层次，仅仅是各个方面的尺度，是课程的总体目标。总体目标是指导性原则，不是分类体系，可以不考虑操作的层次性。由于没有具体的历史思维能力分类体系，所以课程标准（实验稿）的内容标准，在阐述上仍不能不以具体的知识目标为重心，基本上看不出思维能力的层次要求。在实际中，很多教师套用课程目标的形式表述一节课的教学目标，往往导致虚高而空泛。历史思维能力分类目标是教学目标体系，这方面的空白是讨论评课标准面临的实际问题，也是绕不过去的问题。

课程目标并不是非要用分述的方式。美国国家历史课程标准就没有采取这种方式，它直接将历史思维能力分类目标作为课程目标，在具体的课程内容中要求引导、认同美国的价值观，培养情感。在课程论中，课程目标与教学目标可以有区别，也可以一概而论。张华的《课程与教学论》第三章就是将课程与教学目标一并论之：

就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面。第一，为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”（课程内容的选择）和“什么方法最有价值”（教学方法的选择）均应以课程与教学目标为重要依据。……第三，为课程实施提供依据。课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程，因此，课程与教学目标必然是课程实施过程的重要依据。第四，为课程与教学评价提供依据。课程与教学评价是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断，而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。①

据此，我们可以将课程内容的选择作为评课的首要标准，理由如下：

一、历史课程内容的选择是判断一节课成败的基本点。数学、物理、化学等课程基本不存在这个问题，很少有教师将定理、定式搞错了，导致满盘皆输。历史课程内容没有1+1=2的规律，教师选择课程内容需要有扎实的专业功底，自己应该对选择的课程内容形成价值判断，不经过认真细致的准备，即使有几十年教龄的教师也难免翻船。有一年全国历史教学研究会在西安召开年会，请了一位在“百家讲坛”讲出名的中学历史教师作公开课，他制作了PPT课件展示《清明上河图》长卷，用不断放大局部的方法引导学生观察、了解宋代社会生活，整节课学生很活跃，也不乏生动；在这位教师的启发下，居然发现宋代城市就有“洗脚房”。但是，他用的不是张择端的原画，而是明清临摹的一个版本（好像是仇英的，具体记不清了）。不同版本的《清明上河图》细节不一样，比如那座桥，张择端的笔下是木桥，明清画家改成石桥；木桥上的小贩摊没有遮挡，石桥上是整齐的摊贩篷帐，其他细节也难免以明清时的情景取代。显然，用错了版本，发现的就不是宋代的社会生活了，再评论这节课还有意义吗？

二、历史课程内容的选择是一节课创新的基本点。历史课程标准的内容标准只是一个原则要求，没有具体规定所谓“知识点”。教材的多样化为课程内容提供了详略不同、叙事不一的文本。教科书是编写者对课程内容的选择，但最终的选择权在教师手里。因此一节课选择什么内容，最能体现教师的创新性。《历史教学》2013年第12期袁廷虎的文章论证了秦以后的皇权专制不是一贯加强，从汉到元历代差异很大，明代都不能说二百多年间都在强化。他实际主张高中必修一专题“古代中国政治制度”的后两节课应该重新选择课程内容。同期方美玲、郝志红的文章提出，初中“北京人”一课，了解北京人的特征是教学内容的重点，从观察北京人的头盖骨开始，到归纳北京人的体质特征，才能理解化石是研究人类起源的主要证据。而后面刘泽伟的文章认为，选择北京人吃什么最能激发学生的学习兴趣，然后从各种石器推断北京人如何获得食物，想象如何利用自然火。②他们都以2011版初中历史课程标准为依据，但理解不同，对课程内容的选择意见不一。可以肯定的是，对课程内容的选择反映了教师的专业水准和创新精神。

过去曾有人主张，将史实的准确性作为评课第一要素。准确性是选择后的下位问题，也不难纠正。方美玲、郝志红主张引用北京人发展脉络的说法：北京人的一支发展为山顶洞人，另一支发展为王府井人。这种说法没有考古依据，不可轻信。对于青年教师来说，一节课出现一两个史实性错误在所难免，而内容选择不当是根本性的问题，也是普遍现象。

三、历史课程内容的选择决定了教育价值及其实现的可能性。课程论所说的“教什么”一是指传授什么知识，二是指通过这些知识训练什么能力，或渗透什么思想意识。“教什么”决定了一节课的教育价值，实现的可能性包括“怎么教”的方法问题。因此，选择“什么知识最有价值”是评课最值得研讨的问题。方美玲、郝志红认为她们的内容选择可以让学生体会“文化”与“文明”区别；刘泽伟认为北京人的发现意义不宜引入“中国人是从哪里来”的问题，这样有可能打击学生的爱国心。他们对自己选择的课程内容能够实现怎样的教育价值都有判断，那么，需要研讨的正是这些内容选择是不是能够实现他们预期的教育价值？还有没有更具教育价值的内容选择方案？让13岁的儿童体验“文化”与“文明”区别，这恐怕很难实现吧？“人类从哪里来的”怎么可以排除中国人呢？实现课程标准要求“知道化石是研究人类起源的主要证据”，有多种课程内容选择的思路，将北京人的发现过程作为课程内容的重点也未尝不可。讨论“什么知识最有价值”方能体现以评课促进教师专业发展的目的和历史课程的特点。

“什么知识最有价值”（课程内容的选择）是首要问题；然后才是“什么方法最有价值”（教学方法的选择）。这是讨论评课标准的基本思路。

一节课的主题，或者说立意，也是通过课程内容才能得到证实的。就像一篇文章，你不能只看题目就说好，文章内容、论述逻辑是决定因素。当然，主题不当，内容选择肯定也会出问题。但是主题认同一致，内容选择仍然也会反映出教师专业水平的差距。《历史教学》2013年第12期刊登的两篇关于“美国1787年宪法”的教学研究文章，作者们都摒弃了那种“局限性”的歪理，都认为应该从“妥协”角度理解美国民主制及其建立的过程。仔细阅读，你会感觉王晓荣选择的史料和解释的问题比另一篇更具说服力，尤其是联系美国的枪案与禁枪的争论，因为贴近学生的经验，因此更能使学生理解美国的政治。

一节课选择的内容决定了这节课可以训练的思维意识。课程标准对“北京人”的表述是“知道化石是研究人类起源的主要证据”，表达的是建立证据意识的训练要求；通过了解半坡居民、河姆渡居民渗透的思维训练仍然是重证据意识。高中“美国1787年宪法”一课，最终能够实现的思维训练目标无外乎历史理解能力与历史解释能力。如果认同中学阶段可以培养的历史思维能力应该包括重证据意识、历史理解能力、历史解释能力，那么，三者是什么关系？还应包括什么意识与能力？初中和高中阶段怎样划分？怎样确定层次和梯度？现在我们只有零星的看法，没有系统研究。目前出版的《历史教育学》《历史课程与教学论》著作，或是没有这方面的内容，或是过于简单而缺乏说服力。而评价一节课需要有这个分类标准，否则就莫衷一是，无所适从。高考也是对高中课程的一种评价，更需要以历史思维能力分类目标为命题基础。

近年来有人将高考历史命题与高中历史教学比喻为“兔子”与“栽树”的关系，并指出兔子根本就不在教师栽的这片林子里。这个比喻既合理又反映出历史课程与教学论的缺陷。为了保证大规模选拔性考试的效度，高考命题理应最大限度地避开“题海”的密林，这是喻义合理的一面；但是，高考与教学在教育培养目标上是一致的，高考考查的能力与高中教学培养的能力理应形成共识，不应当出现“三岔口”的场面。由于我们缺乏对历史思维能力的分类研究，因此教学方面虽然认同高考考查能力的指向，但是教师对培养什么能力，在认识上模糊不清；同样，命题方面也不能公开解释试题考查了什么思维品质。这是高考与教学缺乏共同语言的根源。

高中历史课程标准的能力表述与高考考试说明的考查目标也不是没有共同点，即：将阅读能力和获取信息的能力作为第一个层次，但是，这不能作为教学过程的初级目标。学生认知历史的心理发展起点不是阅读，而是兴趣。培养学习历史的兴趣应该成为中学历史课程的一贯追求，初中阶段尤其如此。不能要求刚上初中一年级的13岁儿童就对阅读历史产生兴趣。历史是一门经验性学科，就像读《红楼梦》一样，不是每个人都能像政治家、红学家那样看出门道儿。“看不懂”就不会产生兴趣，这是常识，何况历史教科书还不尽如人意。学习历史需要引导，在历史课堂上，教师应当成为教学活动的主体。那种流行一时的让没有经过思维训练的学生占据课堂，教师只能讲20分钟的做法，简直就是儿戏历史。当然，教师如果不知道历史思维能力是什么，不掌握很多历史细节，也无法培养学生的学习兴趣。

评价一节课与高考对高中教学的评价作用，既有共性也有区别。评课既有初中课也有高中课，对历史思维能力进行分类研究是建立一个教学质量保障体系，既要适用于初中教学，也要适用于高中教学，应该有明显的层次和梯度。高考在此基础上提炼出考查目标，教学就不难理解。实际上，近年来高考全国卷、广东卷等很多精彩的历史试题，也无法用现有的考查能力要求说明命题意图，这样，高考本可以发挥的“正能量”，因为没有历史思维能力分类体系作支撑，反而给教学留下了随意性和无所适从的困惑。

将课程内容的选择作为评课的首要标准与建立历史思维能力分类目标，都要厘清历史知识的本质特征。历史知识不像理科的定理、定式那样，都是已被证明的，是进入学科创造性思维的基础。历史知识有很多的不确定性：

一是历史课程内容所选择的史事不断变化。以前中国古代史讲很多次农民起义，现在删除了。不是历史上没有发生过而是时代变了，了解那些农民战争无助于实现现在的教育目的。

二是了解了史事不见得理解历史。一部二十四史，历史学家阅读的心得与政治家获取的经验大不一样。对历史的了解和记忆不见得能够明智，明智必须学会思考。

三是概念性的历史知识差别很大。比如古代的农民，中国和欧洲只有一般意义的相同，都是指从事农业生产的人，但是身份、地位、权利有很大不同。

四是用于解释历史的原理具有多样性，没有作为普遍意义的绝对正确。对洋务运动由否定变为肯定就是明显的一例，后人对历史的解释受时代、立场、观念的限制。因此，很多所谓历史知识只是前人实践的信息，后人的认识不同，获取的经验也不同。

如果按照“识记”“理解”“运用”制定历史学科能力目标，那么，教科书中大量的“知识点”势必被要求死记硬背，这就无法改变历史教学“知识本位”的倾向，与历史学科训练思维的特点，与素质教育的理念，都是背道而驰的。

建立历史思维能力分类目标体系要考虑国情和社会需要。我国历史悠久，了解简单的中国历史也要占用大量的课时，因此，我们要从训练最基本的历史思维意识做起，对初中学生也不宜直接提出能力要求。“意识”与“能力”在主观程度上还是有差别的。按照课程内容的逻辑性和学习心理发展的逻辑性，初中的思维目标训练能不能以重证据意识、历史想象力、时序思维意识为主？高中再要求培养历史时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力。这只是一个方案的构想，需要具体论证和讨论。但有一点是可以肯定的，建立历史思维能力分类目标体系是深化历史课程改革的必经环节，没有这方面的研究也不会产生高水平的历史课程标准。

【作者简介】任世江，男，1950年生，天津人，天津师范大学历史文化学院教授。

【责任编辑：王雅贞】