浅谈在阅读教学中如何引导学生用评论性思维方式进行阅读

刘宋斌

摘要：《基础教育课程改革纲要（试行）》（下简称《纲要》）明确指出："教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。"而现阶段学生在阅读方面呈现的情况是时间紧、阅读少、兴趣低。本文旨在探讨如何在有限的条件下，用评论性思维来指导学生的阅读，激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力。

关键词： 阅读教学；高中学生；评论性思维

中图分类号：G633.33 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）19-0097-02

在高中这一特别的教学阶段该如何激发学生阅读的兴趣,让学生乐于读，善于读呢？笔者在实际的教学中尝试了用评价性思维方式来指导学生的阅读，让学生在阅读中找到快乐，从而激发他的阅读兴趣。本文在分析评论性思维理论的基础上，结合自己的教学实际，浅谈如何用评价性思维方式来指导学生的阅读。

1.运用评论性思维指导学生阅读的可行性

"评论性思维是指对人的思维结果、精神创作的审查，包括他人和自己认识结果和过程的审查"。①在阅读教学中用评论性思维武装学生，就是要求学生用评论性思维驾驭整个阅读过程，要求学生阅读时对文本及其相关内容进行审阅，去实现对文本的理解、批判、吸收和再创造。

评论性思维是阅读时不可或缺的思维方式之一，阅读过程是主体（读者）对客体（文本）的一种作用，它必然要求主体产生感知、理解、鉴别、再创造等一系反应。评论性思维过程正好与阅读时的心理反应相吻合，它以一种审阅的方式介入文本。

评论性思维能力是当代中学生必备的素质之一，从信息论角度看，阅读教学就是培养学生处理精选信息的能力，而评论性思维实质上是一种快速而科学的处理信息的思维方式。21世纪是信息时代，中学生在和将来面临不是一个信息在太少，而是信息太多，信息大爆炸的时代，而"信息时代信息的高速增长，对信息的快速获取、敏锐判断有很高的要求。科学处理信息的能力是当代和未来人才的核心能力，对信息价值的敏锐反应速度，透彻的洞察力与判断力，是人们提高效能展开工作，创造性工作的前提。"（《知识经济对中国的挑战》），可见评论性思维的重要性，教育要"面向现代化，面向世界，面向未来"，阅读教学自然要义不容辞地承担这一重任。

2.如何运用评论性思维指导学生的阅读行为

2.1 鼓励学生敢于评价，使其具有独立审视的眼光。新课标提倡"多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量"，并在阅读过程中"珍视学生独特的感受、体验和理解"。②这就是要求我们老师积极开发学生的主动性，敢于评价就是要求学生有"初生牛犊不怕虎"的精神，对文本敢于认识，去判断，对他人已有的评价不是一定要打倒或超过，或再创造。而是既不迷信不排斥，要进行研究鉴别，然后取或舍或补充，只有有理有据，最终形成个性化的结论。只要是经过审视得来，只要有理有据，形成什么样的结论都不怕。惟其如此,才能加深对文本的理解,才能提高阅读的质量.如学习《琵琶行》，有同学就敢于产生对琵琶女不同于作者同情态度的结论，理由是琵琶女妙龄时爱幕虚荣，贪图享乐，很显然这是一个正确的结论。

2.2 指导学生阅读时要能"入乎其内，出乎其外"。"入乎其内"就是深入作品内部，体验作品所反映的社会生活，了解作者观点和主张。同作者一起或喜或怒或哀或乐；或赞成或反对。"出乎其外"就是跳出作品，把与作品有关的内容联系起来，运用联想、想象、假设、推理、质疑等方式去客观地给作品和作家作出评断，然后再去合理地阐释作品留下来的广阔空间。不管是"入乎其内"还是"出乎其外"都要进行多角度思维。让思维的触角向各个方向延伸，在能行得通的通道上建立起评论性思维的结论，以避免自己形成偏见和短视。如《我的空中樓阁》的学习，既要深入文本体验空中楼阁的作用，探究空中楼阁的象征意义，又要跳出作品，联系人物个性和普遍的人生感受，从两个层面去阐述作品的主题。高中语文新教材第五册摘录王冶秋先生的读书随笔，说他第一遍读《阿Q正传》是"我们会笑得肚子痛" ──看到的是情节的荒唐与滑稽，第二遍"才咂一点不是笑的成分" ──感到国民的愚昧与悲凉了，第三遍"鄙弃阿Q的为人"──许是从人物身上看到了民族的劣根性，第四遍"鄙弃化为同情"，第五遍"同情化为深思的眼泪"……第十三遍，"你觉得它是一面镜子"……这是多角度阅读的一个范例，对语文阅读教学很有借鉴意义。

2.3 要求阅读时学生做到"眼到、心到、手到。"如果阅读时对某一处颇有感悟，引起了自己的注意，千万不要放过，一定要深入追究下去，在头脑中审慎思考，直到形成一个经得起推敲的结论，然后把它记录下来。不要因一进懒惰，而使"无穷妙绪如珠落大海"，特别是"手到"是一个整理思维让其成形的过程，最利于形成评论性思维。

绍兴市第一中学谢澹老师在讲授《我与地坛》是的一个教学片段深深地打动了我：

老师提出问题：地坛到底是一个怎样的世界，它以怎样的特征吸引了我？学生们通过一阵激烈地讨论基本得出了正确的结论。她正准备进行下一个环节的时候，这时从角落里响起一个学生的声音：就像《荷塘月色》中的"另一世界"吗？这是她备课时所未曾想到的，可是她隐约觉得学生的这种联系有道理而又没道理，于是她决定把下一环节暂时放下，先讨论这个问题：这两个世界是否一样。

学生显然对这个问题非常有兴趣。在我们一起品读《荷塘月色》的第3小节和《我与地坛》的第5小节之后，大家的讨论是热烈的：有说两个世界是一样的，都是对现实的一种逃避；有说不一样的，荷塘月色的世界更多的带上了理想的色彩，而地坛世界则似乎更接近现实世界。随着讨论的进行，越来越多的学生觉得二者并不一样，但理由却似乎难以一下子说明白。但在讨论中，大家逐步加深着对问题的思考深度：

"地坛"与"荷塘"这两个世界里的"宁静"是否都是文人们内心不平静的一种外化寻求？史铁生所进入的地坛世界和朱自清所进入的荷塘世界里的现实色彩与理想色彩有何区别，和真正的现实世界又有何差距？那么，两个世界对两个作者的心灵所起到的作用是否一致呢？

随着讨论的继续深入，在不断地碰撞和触发中，大家初步得出了这样的结论：可以认为"荷塘世界"只是作者单纯的逃避现实、解脱苦闷的一个"桃花源"，所以他在叙述抒情中带上了较为浓重的主观理想色彩，在写作手法上也多用虚写。而地坛世界虽然不免有逃避现实的成分在，但更多的是史铁生在内心世界里对自身生命和价值取向的直接审视，经过剧烈的冲突，他在最终的生存取向上拒绝了一切罗曼蒂克的幻想，所以史铁生敢于在疏离现实的心灵世界里进行残忍的批判和解剖。这样的结果注定了作者能通过自我反思和解剖来达到一个新的、甚至是脱胎换骨的世界。因而地坛世界比荷塘世界在情感上更为严肃，在内涵上更为深沉，在时间上更为长久。所以，"荷塘世界"拯救不了大革命低潮时期的朱自清，而他在短暂的解脱后立刻又陷入深深苦闷和孤独之中；而地坛世界则最终拯救了史铁生，让一个陷入绝境里的残疾人重新站立起来，完成了对生命的重新诠释。这些远不是一个老师备课所准备的内容，但通过对这个问题的探究，教师和学生都能感到一种对文本阅读有新的发现的喜悦感和成就感。

3.结束语

高中生在阅读方面已积累了一定的经验和理论，具备了初步的处理文本的能力，教师可充分信任学生，让学生放开手脚进行评论性阅读，以养成学生评论性思维的习惯。为了逐步提高这种思维能力，教师在阅读中可向学生提供相应的参考资料，在评论依据和评价尺度方面提供帮助；也可以提出一些学生难以察觉的问题，以增加学生评论问题的切口。教师这些"一石激起千层浪"的主导性活动；势必能让评论性思维在学生头脑中安营扎寨，而且会日臻完善，最后达到完全"放手"的地步。

参考文献：

[1] 《世界教育发展趋势》,李济英著。(北京大学出版社,1999年5月第1版)

[2] 《全日制普通高级中学教科书（必修）语文》（第五册），第76页。