回归教育本身

2014-10-21丁志卫

教书育人·高教论坛 2014年9期

关键词：教育

丁志卫

创新已成为时代主旋律。党的十八大报告明确提出“实施创新驱动发展战略”，将创新驱动提升至国家战略发展高度，为创新教育开展与创新型人才培养指明了方向。而且，创新教育在中国教育史上第一次提出要把教育的核心追求从知识转向发展，从继承转向创新，这无疑是中国教育范式的一次重大转型。[1]时至今日，教育界对“创新”的重视也已达到前所未有的高度。然而，创新教育实施现状并不容乐观，往往局限于理论研究、调研报告，或停留于炒作宣传、形式过场，教育实效令人堪忧。同时，对创新教育的种种曲解与误读[2]也消解了教育自身的创造力，值得引起注意与警惕。教育哲学通过理性批判、价值引导切入教育实践，还原教育本真，提升实践者的理性自觉，进而推动教育实践创新。作为实践创新的逻辑起点，[3]教育哲学可以避免和减少教育实践中不断涌现的“标新立异”，为真实的创新提供坚实基础。有鉴于此，从教育哲学的层面来重新审视创新教育，有助于正本清源地理解创新教育本质，进而探索促进创新教育实践开展与提升创新教育实效性的发展路径。

一创新与创新教育

1创新、超越与自由

从社会发展历程来看，创新是一切人类活动之核心所在，是人类社会实践活动的根本属性，是人的本质力量的对象化与发展的最高表现。[4]在哲学意义上，创新是人类主体性的体现，是人类的本性与本质特征。德国人类学家兰德曼曾说，如果人有某种不可改变的东西，那么这个东西就是人的创新本性。德国哲学家卡西尔也把创新作为“我们人类世界与自然界的天然分界线”的“标示”。[5]人作为活动的、实践的存在物，永远是一种未完成的存在，它不会停留在某种已经变成的东西上，不会满足于某种获得的规定性，因此人的本性决定了人在不断满足的基础上不断突破自我、寻求超越。创新就其本质而言是超越，超越的原因则是现实的理论、制度、管理、技术、文化等已经不能满足创新主体的价值需要。[6]在“追求生存优越”需要的内驱力作用下，人类在对现实不断突破与超越的过程中追求与创造自由。自由的实现需要借助于创新，而且哲学上的自由在本质上等同于创新。

2创新教育的定义

关于创新教育的定义，影响较广的为价值取向说、教育转向说和素质教育说。价值取向说认为创新教育是以培养人的创新意识、创新精神与创新能力为基本价值取向的教育实践。[7]教育转向说认为创新教育是从“守成性教育”、“维持性教育”到“创新性教育”的转向，从注重教育的文化传承功能向注重文化革新功能的转向。[8]素质教育说将创新教育定义为创新素质教育，以促进人的创新能力发挥与整体素质发展为目的，属于素质教育重要组成部分。[9]综合来看，创新教育是以培养人的创新精神与创新能力为基本价值取向，以发展人的创新潜能、弘扬人的主体性精神为宗旨，以激发和挖掘人的创新意识为核心，以研究和解决如何培养学生创新思维、创新能力等创新素质与创新个性以及如何培养创新人才为主要目标的教育理论与实践方法，是建立在对传统教育扬弃基础之上、对教育理论和教育模式的创新探索、构建与转向。

二创新教育的教育哲学思考

1创新是教育的本质特性

教育的本质在于创造性。意大利蒙台梭利教育法认为儿童具有创造潜力和个人主动精神，强调教育应使儿童的这种潜能得到自由发展，激发充满活力的创新。英国哲学家怀特海在《教育的目的》一书中强调，教育的目的是对创造力乃至生命力的激发。“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”[10]瑞士心理学家和哲学家皮亚杰也指出，教育的目的不在于接受事实，而在于发展学生的认知结构，培养创造力和批判力。作为一种文化现象，教育更深刻、更直接地体现着人们自由自觉的批判本质和创新本质。[11]因此，创新是教育的题中应有之义，是教育自身否定之否定的超越。创新教育是对教育本真的回归。

2价值层面：创新教育的价值取向

教育价值观是教育工作的生命与灵魂。教育是以人为中心的事业，从根本上说意味着对人性的启蒙与解放。[12]创新教育面向全体学生，相信每个人都有一定的创新潜能与天赋，只要给予适当的教育，都可能成为某一方面的创新性人才。因此，在个人层面，其价值目标是使每一个人都得到充分发展，在尊重差异的基础上鼓励个性，在师生平等的基础上呵护自由，在培育兴趣的基础上启迪智慧，进而培养学生的创新精神和创新能力。在社会层面，创新教育不仅要培养适应社会发展所需要的创新性人才，更面向未来、培养引导社会发展、开创未来的高素质创新人才，提升全民创新素质。[13]换言之，创新教育不是仅被动地适应、迎合社会发展，更注重开创性地引领社会发展。总的来看，创新教育相对传统教育而言在传承的基础上更注重创造，在知识的基础上更注重思考，在满足社会需要的基础上更注重人的价值与教育价值。因此，创新教育是对教育价值的回归。

3内容层面：创新素质结构

创新教育的核心在于创新素质教育。素质包括人格特质、思维特征、知识、能力等。[14]从哲学基本范畴来看，创新主体的内因起关键作用，是推动创新的根本动力和原因，综合表现为创新动力；而创新的最终成果反映出人类改造自然的实际程度和实际能力，集中体现了创新主体（劳动者）的创新能力或生产力。创新动力是社会发展的推动力量或促进因素，而创新能力则通过生产力转化的方式成为社会发展的最终决定力量。如图1所示，创新素质可以区分为创新动力（创新精神）与创新能力（创新技能）两大类，其中创新动力包括创新人格与创新动机，创新能力包括创新认知技能（知）与创新实践能力（行）。因此，创新教育的内容主要集中于创新个性、创新意识、创新思维能力、创新转化能力等方面，其中创新动机是创新动力的关键，创新思维与创新实践技能是创新能力的主导因素。创新素质是个人追求卓越的基本条件，创新教育是对“人的发展”的回归。

4技术层面：创新教育的制约因素

在形而上的层面，创新教育作为一种教育之“道”，体现了在怀疑反思、批判扬弃基础上前瞻性的教育理想与教育追求；在形而下的层面，创新教育作为一种教育之“术”，必须解决实际操作层面的技术与方法问题，即如何将创新教育理念付诸教育实践，思行合一。毋庸讳言，尽管创新教育、素质教育的理念已推行多年，但往往流于形式、停于口号，实质上占据主流的仍然是“应试教育”，这一现象折射出全社会对教育的功利化追求。创新教育理想与实践的脱离和疏远，在一定程度上源于教育理论者与教育实践者的疏离，同时也存在其它诸多制约因素，如权威思维、从众思维、求同思维、实用思维、循环思维等文化心理因素[15]和社会本位观、社会控制、功利化社会导向等社会环境因素。从教育因素自身来讲，阻碍创新教育实践的因素体现在教育体制、教育观念、教育目标、教育内容、教育过程、教育主体、教育评价[16]等方方面面（如图2所示），制约着创新潜能的发挥、创新个性的培养、创新技能的提升与创新实践的开展。创新教育实践任重道远，但其本身也是教育的自我超越，是对“教育发展”的回归。

三教育启示：促进创新教育本真回归的路径

1制度创新：做好顶层设计，回归教育本位

“顶层设计”作为系统工程学术语，本义是指运用系统论方法从全局的角度对项目各层次、各要素统筹规划，在最高层次上寻求问题解决之道。涉及改革领域，“顶层设计”指站在国家层面对制约改革发展的全局性、关键性问题进行顶层判断，提出整体解决思路和框架，确保改革顺利推进。[17]创新教育是教育改革的核心，作为一项浩大的系统工程，创新教育包括教育体制创新、评价和考试制度创新、教材创新、教育投资模式创新、师资培训以及课堂教学模式创新等[18]，其中教育体制创新是教育改革的关键。[19]在教育改革中实施“创新驱动战略”、培养创新人才，应从国家战略层面加强创新教育的顶层设计，尤其是对阻碍创新教育的体制机制改革需综合配套、整体设计，统筹考虑创新型人才培养制度、具有自主办学权责的学校制度与教育行政体制，逐步形成政府宏观管理、社会有效参与、学校自主办学、协同作用的创新教育体制。创新教育是教育的永恒主题，培养人的创造性是创新教育的永恒价值。[20]十八届三中全会提出教育去行政化，从政府治理制度入手逐步进行管理体制、办学体制、投资体制、招生就业体制改革，进而深入到学校内部管理体制和教学体制改革，通过顶层设计促进教育创新主题与创新价值的回归。

2理念创新：强化创新启蒙，重塑理性精神

教育就其本质而言具有启蒙性质[21]，创新教育本身也意味着创新启蒙。这种启蒙运动不应仅仅局限于基础教育阶段，而应贯穿学校教育始终，并从教育观、学生观、人才观、教学观、质量观等方面入手召唤当下教育所缺失的创新精神，通过创新启蒙释放教育自由度。亚当姆斯曾提出教育中的“自由人”概念：“可见自由人者，其意义乃谓人之不因使用目的之故被迫而取得任何特定技能者”，[22]这种自由以尊重学生的个别差异为前提，反对标准化、均质化批量生产，鼓励与保护学生自由表达、自主探究。[23]因此，这种自由实质上是一种理性自主，体现教育本真诉求和根本指向的理性精神。创新人才必须具备理性精神品质这一核心素质，我国传统文化和教育现实中理性精神的缺失也导致创新人才培养乏力的主要内在原因。[24]重塑理性精神、培养创新人才，必须以教育启蒙为条件，在教育观念上由传授转向教化、创新，在教育目标上由培养工具人转向创新人，在教育内容上由知识、定论转向问题、探索、生成，在教育方式上由程式化的灌输、传授转向自主性的批判、质疑、探究，在评价方式上由单一性的结果评价转向多元化的过程评价，在师生关系上由家长式的权威与服从到民主式的求知与人格的平等，在教育教学实践上由技术性实践转向反思性实践，通过创造性思维训练和创造性人格教化培育学生的理性精神品质，在人才培育的创新启蒙过程中彰显理性精神。[25]

3管理创新：明确“创新人”定位，重构师生关系

管理实践以“人性假设”为理论前提。工具人假设把人作为工具或机器，反映在教育管理中体现为教育强制主义或蒙昧主义，经济人假设把人当作经济动物，对应于教育领域表现为教育实用主义和功利主义，这在教育实践中曾导致了教育异化、扭曲，并严重阻碍了理性精神与创新素质培育。社会人、自我实现人假设考虑到了人的社会情感需要与个人价值实现，然而却把焦点集中于群体关系特性而非自由主体本身，将对组织、群体关系的强调置于个体自主性之上，无疑会使个体创造力受到严重抑制。超Y理论和复杂人假设注重人的个性差异，提倡权变管理，但仍是偏重于从管理者的角度出发去“塑造”人，尚未真正摆脱行为主义的桎梏。[26-27]伴随着知识经济和信息技术的迅猛发展及其对创新人才的迫切需求，在管理领域“创新人”假设应运而生。“创新人”假设认为人人都有一种想充分发挥自己创新潜能、实现创新理想并通过学习保持持续创新的欲望，将创新看作人的本性需要。这一假设消除了组织目标与个人目标、管理者与被管理者的对立，提倡个人与组织协同创新，对创新教育实践中的师生关系重构具有重要意义。在教育管理中明确“创新人”定位，有助于促成教育从知识本位、能力本位向“人本身”、“教育本身”的回归：教育教学本身就是一种创新实践，师生之间的交互作用构成一种“创新关系”共同体，师生主体间双向建构。通过创新活动，个体主体在改变与超越自我的同时也改变着交往主体间的结构，最终改变与影响着其他主体。在“创新关系”共同体中，师生同是共在的主体，构成开放、动态的主体间关系，这种关系超越了传统的“单一主体论”；教育教学的创新活动是师生共同的客体，是主体间相互作用的中介，这样就超越了无客体底板的“双主体论”。[28]在创新共同体的关系中，教育主体、教育目标、教育内容、教育过程有机统一到“创新人”发展实践中来，通过协同创新凸显了教育本身的创新气质与精神追求。

参考文献

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