教师实践性知识研究的回顾与发展

崔藏金

（宁夏师范学院 外国语学院，宁夏 固原 756000）

教师实践性知识研究的回顾与发展

崔藏金

（宁夏师范学院 外国语学院，宁夏 固原 756000）

教师实践性知识是教师专业发展的知识基础。理解实践性知识的内涵、结构和生成机制是提升教师实践性知识的前提和基础。文章通过对教师专业的重新理解和对实践性知识研究的梳理，归纳了教师实践性知识的实践性、个体性和情境性特征：研究方式大多采用个案研究或叙事研究法，大样本的调查研究较少；研究内容集中于教师的共性的实践性知识的内涵和结构、影响因素和发展途径的探讨，对不同学科教师的实践性知识的对比研究较少。研究对象大多为高校教师，以中小学教师为被试的较少。此外，对优秀教师、专家型教师和新手教师实践性知识差异的研究较少。

教师 实践性知识 职业发展

一、引言

教师知识意指教师在教学情境中，为达到有效教学、促进学生发展而具有的概念、原则、策略及在实践经验中形成的对教学的个人化看法。教师在学校和课堂经验的积累直接指向教育教学中所出现的问题，指导着教师的行动；以情境为导向，贯穿于教师的日常教育教学实践，受教师情感态度的影响，是一种整合的知识。教师实践性知识的研究将对教师专业发展和教师教育的理论和实践具有一定的指导意义。本文注重探讨教师实践性知识的内涵结构、特征、影响因素和提示途径。

二、教师实践性知识研究概述

教师实践性知识的研究始于普通教师教育研究领域。20世纪70年代之前，教师被认为是知识的消费者和传递者，而非知识的创造者。因此教师的专业属性和实践性智慧均没有得到认可。20世纪80年代后期的教师专业运动推进了教师知识的研究。国外对教师实践性知识的研究主要围绕构成要素、影响因素、特征、形成机制等方面展开。

（一）实践性知识的内涵

FreemanElbaz（1983）提出教师实践性知识内容的五要素说，即自我的知识、环境的知识、学科内容的知识、课程的知识、教学的知识。对于实践性知识的层级维度，Elbaz从实践关系、教师经验和个人维度描绘教师实践性知识的结构特征，提出了实践的规则、实践的原则和意象三个层级术语［1］110-115。Clandinin（1986）继承了并发展了Elbaz的研究，并从意象的维度、来源和功能三个方面进行试探性的概念建构，证实了意念的道德、情感维度、个人生活和专业经历对教师实践性知识的影响［2］233-237。Beijaard和Verloop（1996）细化了教师的实践性知识结构，提出了实践性知识的六要素学说，肯定了实践性知识对教学质量提升的核心作用［3］275-286。Cochran等人认为学科教学法知识是教师实践知识的核心组成部分，Driel，Beijaard和Verloop在此基础上将学科教学法知识分成教学策略知识和对学生在学科内容学习中碰到的具体学习困难的理解两类，并通过文献研究发现一般教学法知识和学科内容知识是教师发展PCK的基础［4］263-272。陈向明（2006）对教师实践性知识“六要素”构成整合后提出实践性知识包括自我的知识、关于科目的知识、关于学生的知识和关于教育情境的知识［5］58-62。

（二）实践性知识的影响要素

教师实践性知识不是在一朝一夕间形成的，其影响因素是多方面的，不仅受教师自身因素的影响，它还受到来自社会、学校、家庭等方面因素的影响。Driel，Beijaard和Verloop（2001）承认学科教学法知识（PCK）是教师实践性知识的一部分，认为影响PCK发展的最重要的因素——教学经验同样影响教师实践性知识形成和发展。Mullock，B（2006）对两名教师实践知识的研究发现——教师的个人知识是在 “生存、安全和成功”的概念中得出的，另一名教师的知识则来自于所处的国际背景和多元文化课堂。而大多数研究者则一直认同教师的实践性知识来源于教学体验，尤其是对具体教学情境中的问题解决和思考［6］48-66。

（三）实践性知识的特征

1.实践性

实践性是教师实践性知识区别于公共理论性知识的主要特征。“教师实践性知识”的概念最早由Elbaz提出，她认为实践性知识具有五种取向，即情境取向、理论取向、个人取向、社会取向和经验取向。并认为教师实践性知识以特定的实践情境为特征，且是高度经验化和个人化的，强调了这种知识的实践性和个人性，但更侧重于实践性。佐藤学认为教师的实践性知识“理论性知识”，缺乏严密性和普适性，但实践功能更强大。

国内有大量关于实践性知识的特性的研究，认为实践性知识具有行动性，生活化和遵循实践的逻辑等特征 （鲍嵘，2002）［7］58-64。此外，实践性知识还具有家族相似性（包括个体差异性和文化相似性）、整体层次性（包括整体性和层次性）、复杂矛盾性、时效性（陈静静，2009）［8］226-236。

2.个体性

教师的“实践性知识”具有个人性质，这是其区别于公共理论知识的另一个重要特征。因为实践性知识是基于特定的教学情景，在教师的个人教学实践经验和反思基础上而形成的，这种经验的传承也是以接受者的实践经验的成熟为基础的。国内研究者姜勇（2009）从教师实践性知识与传统知识进行比较的视角得出实践性知识的个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性等特征［9］137-158。

3.情境性

教师实践性知识更多是关于特定情境的知识，也就是关于特定课堂、特定课程、特定学生的知识，而非普遍性的知识，因此狭义上的实践性知识具有典型的情境性。国外研究者Elbaz、佐藤学和国内研究者陈振华等均认为教师的“实践性知识”是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识，是作为一种“案例知识”加以积累、传承的。但情景性不是实践性知识的主要特征，而是从属，或者说是从实践性和个体性这两个特征中推衍而出。广义上的实践性知识既包括来源于公共理论知识的实践性知识，又包括教师在处理特定教学情景中的问题而积累的实践性知识，但即使是来源于公共理论知识也经过了教师个体“心理化”与“实践化”的过程。

（四）实践性知识的提升途径

第一，实践性知识的丰富内涵和主要特征决定了此类知识提升途径的多样性，但主要途径有两种：实践和反思。无论是教师的个体实践还是合作的实践，或行动研究实践均对实践性知识的积累至关重要。Driel等认为在“网络”中学习和发展，同伴指导，合作的行动研究能促进实践性知识的增长［10］。马克斯·范梅南，钟启泉（2004）指出开展实践行动中的反思能提升实践性知识［11］37-40。同时诸多研究者则认为教师实践性知识的生成和发展是一个个体与环境、实践与理论之间不断交互、相互推动的过程，在这个过程中，缄默知识和形式知识交替出现，不断演进。

第二，通过个人生活史分析、构建教师学习共同体和开展校本教研活动也可以提升教师的实践性知识，同时搭建教师实践性知识的交流平台，创建和谐教师文化将会促进教师学习共同体的形成，为教师实践性知识发展创造条件。

对以上文献的梳理，我们发现提升教师实践性知识的途径很多。虽然上述学者分类的标准不同，但基本上包含了教师“个人”与“环境”两类因素。前者主要表现为教师个体借助特定的媒介（个案、关键事件等）直接获取实践性知识，渗透着内化过程。后者主要是教师在集体、合作的氛围下，以参与的方式获得。具体到提升途径，在中国教育教学情境中，主要表现为校际合作、专家引领、同伴互助、集体备课、案例学习、教学反思、参加各种研讨会、开展研究性教学、多种形式的评价等。

三、外语教师的实践性知识研究

在国外，对外语教师知识的研究始于20世纪90年代中期。相关研究主要包括Breen（1991）和Gatbonton（1999）和Mullock（2006）对外语教学知识的研究，研究结果发现英语作为第二语言教学的教师具有大致相同的实践性知识［12］88-90。Borg（1998，1999）对ESL教师特定专业知识的研究，即语法知识和语法教学知识的研究。Golombek（1998）通过课堂观察、课后访谈及回忆法研究了2名新手英语教师的个人实践性知识，将教师个人的道德、情感和审美因素也纳入实践性知识的范畴。香港学者徐碧美（2003）对4名香港ESL教师进行多例个案的历时研究［13］。国内目前已有不少学者开始研究英语教师的实践性知识（李峻，2006；金晓敏，2008；崔丽涛，2009等）［14］，多数研究采用叙事研究的方法探讨英语教师的实践性知识，包括优秀外语教师、专家型教师和普通英语教师在实践性知识的不同层面的差异以及新手或职前英语教师及教龄较长（7年或以上）的教师的实践性知识的差异的研究［15］。以上这些与国内其他学科教师的相关研究（鞠玉翠，2003；彭凤琴，2005；李佳琳，2008等）［16］在理论和方法上是基本一致的。国内的相关研究主要采取定性个案研究方法，大样本的调查研究较少；对高校英语教师的研究较多，但对中小学英语教师的实践性知识的研究偏少；此外，对不同学科教师、其他外语语种教师的实践性知识的差异性研究更是较少。

四、结语

国内关于外语教师实践性知识的研究才刚刚起步，研究成果从数量和质量上尚无法与国外相比。对于外语教师实践性知识的后续研究，从研究内容上来讲，一方面可以从理论上纵向深入研究，对于外语教师知识的内涵、结构、特点、影响因素等深入挖掘。另一方面可以横向拓展，对小学外语教师、中学外语教师、大中专院校等各级各类学校的外语教师实践性知识进行研究。从研究方法上来讲，也可以使用定性和定量等多种研究方法，而不仅仅局限于叙事探究。

［1］Elbaz，F. Teaching Thinking: A Study of Practical Knowledge.London:Croom Helm，1983：110-115.

［2］Clandinin，D.J.Classroom Practice:Teacher Images in Action.Philadephia:The Falmer Press，1986：233-237.

［3］Beijaard，D.&Verloop，N.Assessing Teachers’Practical Knowledge.Studies in Educational Evaluation，1996（3）：275-286.

［4］Cochran，D.Pedagogical Content Knowing：An Integrative Model for Teacher Preparation ［J］．Journal of Teacher Education，1993（4）：263-272．

［5］陈向明.知识隐喻与教学转型［J］.教育研究，2006（5）: 58-62.

［6］Mullock，B.The pedagogical knowledge base of four TESOL teachers［J］.The Modern Language Journal，2006（90）: 48-66.

［7］鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础［J］.高等师范教育研究，2002（3）:58-64.

［8］陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究—中日比较的视角［D］.华东师范大学，2009.

［9］姜勇，洪秀敏，庞丽娟著.教师自主发展及其内在机制［M］.北京：北京师范大学出版社，2009:226-236.

［10］Driel，J.，Beijaard，D.Verloop，N.Professional Development and Reform in Science Education:The Role of Teachers’Practical Knowledge.Journal of Researchin Science Teaching，2001（2）:137-158.

［11］钟启泉.“实践性知识”问答录［J］.全球教育展望，2004（4）:37-40.

［12］Gatbonton，E.Investigating experienced ESL teachers’ pedagogical knowledge［J］.Canadian Modern Language Review，2000（56）:585-616.

［13］徐碧美著.陈静，李忠如译.追求卓越—教师专业发展案例研究［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［14］崔丽涛.大学新手英语教师实践知识的叙事研究［D］.西北师范大学，2009.

［15］李春琳.优秀大学英语教师实践性知识的个案研究［J］.海外英语，2013（7）:23-26.

［16］彭凤琴.对教师个人实践知识的叙事研究［D］.华南师范大学，2005.

2011年宁夏高等学校科学技术研究项目 “英语专业师范生职业技能培养的语料库建设及应用研究——以宁夏师范学院为例”；2012年宁夏高等学校自治区级教育教学改革项目“基于多媒体语料库的英语师范生教师教育课程教学方法改革研究”（宁教高［2012］348号）。