语文教学中人文性当有的三个转变

韩中凌

倪文锦教授说，“所谓人文性或人文精神，指的是一种普遍的人类的自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维系、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造，其目标是追求美和善，其核心是以人为本”。对此，我深以为然。人文性的内涵应该是深厚宽广的，但在具体的语文教学中，还存在着需要纠正的偏颇。

一、变政治化为人性化

“课标”在“正确把握语文教育的特点”中指出，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的”。但我们课堂教学中呈现出的人文性，还因袭着政治挂帅、德育当先的传统。比如，将单元组教材的人文主题简单定义为：颂扬爱国之情、赞美祖国大好河山，激发起民族自豪感、无私奉献、学会分享，等等。当人文性被简化成这样一些唯一确定的、大而不当的词语时，就没有比宣扬爱国主义更简单、比道德评判更轻松，同时也更没有效果的事情了。

叔本华说，“最廉价的骄傲就是民族的自豪感”。沾染上民族自豪感的人们暴露出的事实，就是个人缺乏个性，只能将一个群体引以为豪。叔本华认为一个人的独特个性，远远优于民族性。

我们在文本解读的过程中，往往丧失了个性，进入一种群体思维模式。习惯地窄化原本丰富的人文性，将一篇篇课文分门别类，贴上标签，并以“领悟作者思想感情”的方式，让学生练习如我们一样娴熟。那些标签，一如旧版《小学生守则》中的“热爱祖国，热爱人民”，简单生硬，缺少人文应有温度与广度、深刻与细腻。

比如五年级上册第七组的主题是“勿忘国耻”，尤以《狼牙山五壮士》最能唤起学生强烈共鸣，它与孩子们爱看的抗日动画片、抗日神剧一脉相承。

人教版《教师用书》在“教材解读”中写到，选编本文的主要意图：一是让学生从表现英雄壮举的感人文字中，感受五壮士的英雄气概，弘扬民族精神，激发爱国热情；二是通过阅读领悟写人记事的写作方法，提高表情达意的能力。这篇课文教学的重难点应放在理解描写五壮士痛歼敌人、英勇跳崖的动作和神态的语句上，体会五壮士伟大的献身精神，从中受到教育。“教学目标”第3条为：理解课文内容，了解狼牙山五壮士痛歼敌寇、壮烈牺牲的英雄事迹，感受五壮士爱护群众、仇视侵略者、为祖国为人民勇于献身的精神，从中受到思想教育。

《教师用书》提出的教学建议是“引导学生有感情地朗读课文”，并强调本文朗读的感情基调是以颂扬的语气为主，语调比较高昂……要读出五壮士对敌人的恨……读出五壮士高呼口号的壮烈豪迈，在反复朗读的基础上熟读成诵。在指导朗读中，教师可采用创设情境、体会感情等多种方法，努力使学生把自己的心放到课文中去，用心去读，动情而读，产生情感的共鸣，在读中树立人物形象，激发爱国情感，积累精彩语言，取得文道统一的教学效果。

于是，课堂上“打倒日本帝国主义”的口号一次次响起，学生的爱国之情、仇恨之情，都被迅速点燃。我们一不小心，就把本文的人文性，由勿忘国耻扭曲成狭隘的民族主义，变成宣传仇恨，甚至主张报复。

这样的种子埋下，有些男孩课余的游戏就会是武力的“打鬼子”。有一天，他们也可能会变成网络上宣扬“中日两国必有一战”的“愤青”，盲目号召抵制日货，甚至假爱国之名，丧失理性地打砸抢烧。

课文读完后，最好引入一些理性的阅读材料，平衡一下过于昂扬的激情。尝试在了解历史、不忘国耻的同时，学习面向未来、牢记和平。尝试思考如何面对战争，学习放下仇恨，学会宽容。在他们幼小的心灵中，忽略那些炮火连天、血肉横飞的画面，能够心存悲悯，向善向美。

比如：

曼德拉与狱警

1994年，南非人格里高非常不安。因为这一年，他看守了27年的要犯曼德拉当选为南非总统。格里高想起自己过去对曼德拉的虐待，万分忐忑。那是在荒凉的罗本岛上，曼德拉被关在锌皮房里，白天采石头，或是下到冰冷的海水里捞海带，夜晚则被限制一切自由。因为曼德拉是政治要犯，格里高和同事经常侮辱他，动不动就用铁锹殴打他，甚至故意在饭里泼泔水，强迫他吃下。

5月，格里高和他的两个同事收到曼德拉亲自签署的就职仪式邀请函。三人只能硬着头皮参加。

就职仪式开始，曼德拉致词说：“能够接待这么多尊贵的客人，我深感荣幸。让我高兴的是，当年陪伴我在罗本岛度过艰难岁月的三位狱警也来到了现场。”随即，曼德拉把格里高等三人介绍给来宾，并与他们三人一一拥抱。曼德拉说：“我年轻时性子急、脾气暴，在狱中，正是在他们三位帮助下，我才学会了控制情绪。”曼德拉这一席话，让当年虐待他的三个人无地自容，更让所有的人肃然起敬。人群中爆发出经久不息的掌声。

仪式结束之后，曼德拉再次走到格里高身边，平静地对他说：“在走出囚室，经过通往自由的监狱大门的那一刻，我已经清楚，如果自己不能把悲伤和怨恨留在身后，那么我其实仍在狱中。”

格里高禁不住泪流满面，那一刻他终于明白，告别仇恨的最佳方式就是宽容。

胡锦涛在日本早稻田大学的演讲（节选）

中日两国人民的友好交往绵延2000多年，堪称世界民族交往史上的奇迹。在漫长的历史进程中，中日两国人民相互学习、相互借鉴、相互交融，促进了各自国家发展进步，丰富了东亚文明和世界文明宝库。

到了近代，由于日本军国主义对中国发动侵略战争，两国友好关系受到严重破坏。这段不幸历史，给中华民族造成深重灾难，也使日本人民深受其害。历史是最富哲理的教科书。我们强调牢记历史并不是要延续仇恨，而是要以史为鉴、面向未来，珍爱和平、维护和平，让中日两国人民世世代代友好下去，让各国人民永享太平。

美国作家亨德里克·房龙在名著《宽容》一书中说，宽容是人类最高美德。他说：“宽容这个词从来就是一个奢侈品，购买它的人只会是智力非常发达的人。这些人从思想上说，是摆脱了不够开明的同伴的狭隘偏见的人，他们看到整个人类具有广阔多彩的前景。”什么样的前景呢？房龙说：“既然我们举目共望同样的星星，既然我们都是同一星球上的旅伴，既然我们都住在同一个天空里，那我们为什么还总是彼此为敌呢？”

二、变肤浅化为深刻化

《丑小鸭》是安徒生的经典童话，原文7000多字，删改为423字的课文。我们可能无法让二年级的学生，去体会一个苦弱个体对美好生活的向往与艰难抗争，但至少应结合课文，去认清何谓美丑，学习“做自己”。

课文中写道，“丑小鸭来到世界上，除了鸭妈妈，谁都欺负他。哥哥、姐姐咬他，公鸡啄他，连养鸭的小姑娘也讨厌他”。丑小鸭之所以落到如此命运，是因为他是一只“又大又丑”的鸭子。“他的毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的，大家都叫他‘丑小鸭。”老师特意让学生注意“灰灰的”“大大的”“瘦瘦的”几个叠词，又让学生观察文中的插图，让学生认识“丑小鸭”之“丑”。

丑小鸭之所以被认为“丑”，是因为它和其他的鸭子“不一样”。这个“不一样”导致了丑小鸭的被孤立，它变得自卑，感到非常孤独，才最终走上了出逃之路。当春天到来，湖面上映出自己美丽的影子时，它才意识到：原来我不是丑小鸭，我是一只美丽的天鹅啊。

临水照镜，很接近哲学的“认识你自己”。这是刻在德尔斐的阿波罗神庙的三句箴言之一，也是其中最有名的一句。苏格拉底经常告诫自己的学生要照照镜子，他说，如果你美，那就要配得上你的美；如果你丑，那就要用内在价值去弥补不足。

但美与丑的评价，往往都来自他人，而不是自己的“照镜子”，可他人的评价又往往囿于成见，不一定是正确的。要知道每个生命都是独特的，当别人和你不一样时，你该做的是去了解、理解和接受；而当你和别人不一样时，你需要的是勇于做自己。

《去年的树》是日本著名童话作家新美南吉的作品，故事虽简短，但意味深远。它不同于教材中出现的所有童话，不是那种“王子公主幸福地生活在一起”完美的结局。至于友谊、诺言、诚信，大概是最表层、最浅显的解读。

新美南吉4岁丧母，被送给母亲的后母，与毫无血缘关系的人生活半年，又回到再婚的父亲家中。他一生清苦，多病，不断失去亲人、恋人，最后自己亦不足30岁病逝。他在日记中写道，“我不要死。我想活着，我想读书，我想写作。”如此命运，令新美南吉的童话染着几分悲哀的色彩。《去年的树》表达的就是对生命易逝、脆弱的忧戚，是“逝者如斯夫”的孔子式喟叹。

鸟与树成为朋友，是非常天然的。但鸟儿会飞走，也会飞回，树只能站在原地。因此，树代表稳定，代表长久。对于会飞的鸟儿，树不单单是朋友，也是标志，是一个熟悉的世界，如同家与故乡，给鸟儿以归属感和安全感。

鸟儿为树唱歌，许诺明年继续，并如期飞回。飞走，飞回，拉大了空间，同时也造成了时间上的落差——去年的树消失了。

鸟儿接下来的寻找，实际上是追寻一个生命消失的过程，从被“砍倒”，被“切成细条条”“做成火柴”“卖掉了”“火柴已经用光”，一直到只剩下用火柴点燃的火还亮着，已经抵达了树的生命尽头。鸟儿对着灯火唱的歌，是一首送别之歌，一曲生命的挽歌。就像英国诗人墨温那首著名的《挽歌》：我能把它写给谁看呢？

它两次瞪大眼睛看着，也许是在努力回忆去年的树，惊讶为什么会成了现在的样子；也许突然明白，树就是灯火，灯火就是树。当灯火熄灭，树也就彻底消失，痕迹全无，它无处寻找。但鸟儿克制住自己的悲伤，义无反顾地飞走了。因为，生命还要继续。

作为一个成年读者，它令我想起龙应台的《目送》，“所谓的父女母子一场，只不过意味着，你和他的缘分就是今生今世不断地在目送他的背影渐行渐远。你站立在小路的这一端，看着他逐渐消失在小路转弯的地方，而且，他用背影默默告诉你：不必追”。

对孩子来说，他可能丢失过喜欢的玩具，面对过宠物的死亡，有一天，也将面对好友的离开、亲人的逝去。这些生活的真相，如此残酷又无法回避。《去年的树》用这样一个故事，碰触了人最柔软也最脆弱的那部分——消失与告别。

三、变片面性为丰富性

记得小时候看电影或电视，只要人物一出场，就忙不迭地问别人：“这是好人还是坏人？”得到答复后，就安心地看下去，发现好人果然很好、坏人果然很坏。这是因为那时的文艺作品对人性善恶的体现持二元论，将其大多脸谱化，观者自然有着非此即彼的判定。

其实，善与恶，好与坏，都不是人性的表现形式。我们也不能因道德说教，将原本丰富的人文性，简化为二元对立的是与非。

如《小白兔和小灰兔》，小白兔热爱劳动，明白“只有自己种，才有吃不完的菜”；小灰兔吃完就要，所以好吃懒做。但仔细阅读课文，就会发现，小灰兔其实也是个好孩子。比如，他能主动去帮老山羊收白菜，收到回报的白菜时，很有礼貌地说“谢谢您”。有了这么多白菜，他当然不用干活了，饿了就吃。吃完后，小灰兔就到老山羊家去要，反正他家里多的是，遇到小白兔推着菜时，小灰兔才奇怪地问：“你的白菜哪来的？”

相比小白兔这个完美的孩子，小灰兔不过是单纯的不懂事，并非好逸恶劳，只等坐享其成。等他明白自己动手，才能丰衣足食，一定也会像小白兔一样。

《三个儿子》中的三个男孩，面对拎着沉重水桶走来的三个妈妈，表现各异：力气大的只顾着翻跟头，嗓子好的只顾着唱歌，那个“没有什么特别地方”的儿子，却跑到妈妈跟前，接过了沉甸甸的水桶。老爷爷说他只看到一个儿子。

因此，帮妈妈做事，才算真正的孝。有的老师甚至就势提到“黄香温席”“卧冰求鲤”那些虚伪残酷的封建孝道。这不得不让人想起鲁迅对《二十四孝》的批判，“以不情为伦纪，诬蔑了古人，教坏了后人”。

我想，这里涉及到不同时代的文化观和价值观。文中由老人之口，点出“我只看到一个儿子”，即只有这个儿子所为符合老人关于孝道的标准。老人则代表了传统的孝道观，即，外显的，物质的，亲力亲为的，如能“百里负米”“怀橘遗亲”“哭生竹笋”，若能“卖身葬父”“埋儿奉母”，大概就感天动地，万古流芳了。

经济学家陈志武在《给女儿的信》中写道：中国儒家强调的“孝顺”是一种强加的义务，这种义务淹没子女的自由选择权。这种强制是因父母自私的利益驱动而致。

回到课文，另外两个儿子，真的那么不懂事，不孝顺吗？

一个妈妈说：“我的儿子既聪明又有力气，谁也比不过他。”所以，她的儿子“翻着跟头，像车轮在转，真好看！”

一个妈妈说：“我的儿子唱起歌来好听极了，谁都没有他那样的好嗓子。”所以，她的儿子“唱着歌，歌声真好听”。

做让妈妈开心的事，也是孝的一种方式。而且，课文内容不太合理：“一桶水可重啦！”水直晃荡，连妈妈都要走走停停，腰酸胳膊痛，是小孩子难以胜任的吧？可第三个儿子，竟能“接过沉甸甸的水桶，提着就走了”。

那两个儿子，可能只因平时妈妈没请他们帮忙，没有告诉他们妈妈觉得那样是个好儿子。而且玩耍是儿童的天性，并非出于不孝。所以，孝的表现，本该是依照妈妈的标准，而不是那个老人。如此，就不会将给妈妈洗脚，当成必然的仪式。

也许我们只能说，帮妈妈做力所能及的事，是孝；做让妈妈高兴的事，也是孝。

人文性是真善美的发光体，只有超越了地区、国家和民族，才能趋近真正的文明。落实人文性，我们老师要站得高些，扔掉那副客观性的、先入为主的盔甲，带领学生藉由文本，去感受和发现广义的文化和普世的价值。