审辩式思维能力的培养与训练

刘葳

作为一个教育学和心理学的概念，审辩式思维对学校教育具有深刻的意义。到目前为止，几乎所有的中外学者的研究结果都支持下面的判断：

一、审辩式思维可教，可学，可发展

人类天生具有逻辑倾向，比如人在童年就表现出寻找因果关系、生活中的规律和讲故事、编故事的兴趣，并且发出成年人认为可笑的“天问”。儿童总在为自己的问题寻找一个讲得通的解释和答案。生活经验也会塑造儿童对陈述的可靠性的推理，因此，儿童很早就会发现大人有歪曲事实的企图。比如，很多父母都有过这样尴尬的时刻：你的只有六七岁的孩子在公共场合纠正你蓄意说出的假话。虽然人类天生具有逻辑本能，但要应对和解决学习和社会生活中的各种难题，就需要训练和磨炼自己的思维能力。美国审辩式思维学者库恩（Kuhn， 1999） 为3岁以上的儿童划分了思维能力的发展阶段。贝林等人（Bailin et al，1999） 据此提出审辩式思维的基础教育应包含以下内容：

重视理由与真相；

尊重所有参与讨论的人；

开放心胸；

愿意从他人的角度看问题；

看到定义和实证陈述的不同；

学习运用认知策略，比如在事实不清晰时要求例证；

运用审辩式思维的原则，比如在做结论前要考虑其他的方案。

《德尔菲报告》也建议在儿童早期就要开始进行思维训练：比如推理，找证据，考虑各种可能性，理解他人的观点等等。报告还建议审辩式思维在中小学的教学大纲中，应该作为一门独立的课程。肯尼迪等人（Kennedy et al ，1991） 的实验也得出了这样的结论：旨在提高学生思维能力的专门的教学和训练有着积极和正面的效果。比如，受过训练的中、小学生在思维测试中的表现，好于没有受过这种训练的大学生。掌握认知策略的学生的表现，明显高于没有掌握认知策略的学生的表现。几乎所有的理论和实证研究都支持这个结论：处于不同的智力水平和不同的年龄阶段的人，都可以接受审辩式思维的教育和训练，这种教育和训练对提高思维能力具有积极的效果。

学者们的研究结果还建议，儿童的审辩式思维教育应该从培训认知技能开始，让儿童养成一种理性思维的习惯，有了良好的思维习惯，自然就会逐渐地锤炼出一种精神气质。思维的技能和品质相辅相成，但教育应该从基本的技能训练开始。

“有教无类”一方面可以作为一个学术课题来研究，另一方面它应该是“无可云证”的、不需要论证的教师内心的信仰：创造力不只依赖于特别的天赋和超常的智力，更多地依赖于思维的训练。创造力不只是上天的礼物，更是教育的产出和成果。因此，审辩式思维的训练应该成为学校教育的核心内容。

二、审辩式思维教育的两个途径

学者长期争论的一个议题是为思维训练开设一门独立的课程，还是将其渗透到其他课程的教学中。哈尔彭（Halpern，2001） 的研究显示，跨学科的，但是与阅读、写作、倾听和演说相结合的思维训练是最有效的学习方式。比如在语文课中，学生学习审视文本的主题、内容、风格，作者的写作动机等等。教师可以设计分项练习，比如解读练习、分析练习、推论练习和辩论训练。不过，更多的学者建议在基础教育阶段，开设独立的思维训练课程，教师设计的问题一般不是学术性的，而是与儿童的日常生活相联系。这些问题一定是真实世界中孩子一定会遇到的一些问题，比如“怎样处理零用钱”。结合自己已有的生活经验，用新的方法、角度和工具思考，是否得出与以前不一样的结论，比较两种结论，审视是由于什么因素的介入，得出了不一样的结论。哪些结论是靠着经验，想当然而为之，哪些是依靠理性思维，经过分析和判断做出的决定。再比如，以“我为什么需要一个属于自己的房间/电脑/游戏机等”为题，写一篇说理的文章，然后把你的论述读给父母听。如果父母被你说服了，你的说理就是成功的。这样的问题让孩子有动力和兴趣运用审辩式思维的技巧，为自己做出更好的决定或帮助自己达到目的。这是在小学作为独立的思维训练课程的教学内容。

无论是开设独立的课程，还是与其他科目，如语文、数学等相结合，学者们一致同意思维训练应该是学校各年级常规的训练，并且归纳出了将审辩式思维训练纳入课程教学大纲的四个要素：提出真实世界中具有挑战思维能力的问题、分析问题、评价资源和做出决定。审辩式思维能力既是各门课程的教学目的之一，也是整个中、小学教育期望取得的核心成果之一。

三、最有效的思维训练方法

布鲁宁等人指出，最为有效的思维训练的方法是连续性的、有层次的、循序渐进的方法。审辩式思维的训练和实习，应是一种常规的课堂活动，贯穿学校教育的全过程。孟德尔曼 （Mendelman， 2007） 认为，审辩式思维训练应该是一个“由简单到复杂的渐进过程”。 综合学者们的研究，审辩式思维的教育既要一以贯之，又须循序渐进。从儿童早期就要开始，按照思维和人格发展的不同阶段，采取分层次叠加的方法，比如，在学前班、小学、中学都要学习推理的能力，但层次不同，难度不同，要求也不同。这样，学生不断积累经验，形成助益其一生的思考习惯。

四、审辩式思维教育要求建立新的课堂文化

霍伯（V. A. Hopper）在他的著作《思考的多样性》（Varieties of Thinking） 中引用了波普尔的一句话，大意是，我希望一个教师对他的小学生说：“这是我看待事物的方式，是我相信的，请你试着来挑战我吧。” 霍伯认为这短短的一句话是一个重大的变革，意味着现代教育与传统教条的决裂。

审辩式思维教育的目的是引导学生发展其认识和思考的深度与广度，而不是给他们所谓的正确的答案和结论，比如，在学习审辩式思维的课堂里，阅读不是一个了解和记住文本中的事实和信息的活动，而是一个读者和作者的交互活动——为什么写和怎样写这个主题，作者的观点已经在那里，读者是否认同，为什么。一个文本的创作就像是一个圆，作者只完成了一半，另一个半圆需要由一个个读者用自己的解读来完成。也就是说，文本另一半的意义是由一个个的读者来建构的。传统的教学方式不能完成这样的教学任务。因此， 审辩式思维要求在课堂中建立新的师生关系、新的人际交流模式、新的环境与气氛，即建立一种新的课堂文化。谢小庆主张把“教师”这个名称改为“助学”——教师不再是颐指气使的权威，而是要走下讲台，到学生中去，变成求知者中的一分子，跟学生一起思考，并帮助每个学生将思想的胚胎完美地产生出来。助学就是思想的助产士。教师角色的转变是建立新型的课堂文化的第一步。

五、审辩式思维教育与教学法的结合

西方对审辩式思维的研究不仅结合了大、中、小学教育，近年也出现了很多与各种教学法相结合的研究，比如，尼尔森（Nelson，1994）所做的审辩式思维与合作学习（collaborative learning）的实验，凡恩的审辩式思维与自适性（self-regulatory） 教学的实验，还有多人所做的审辩式思维与情景教学（environmental context） 的实验。研究者从中总结出了一些教学策略，比如指导性教学（explicit instruction）等。审辩式思维要求教师本人具有很强的审辩式思维能力，这是中国发展审辩式思维教育面临的最大的挑战。

目前，关于审辩式思维的教学，西方学者正在讨论的具体问题包括：

文化背景，家庭背景，学习背景在儿童思维训练中所起的作用是什么？男女在思维训练中的表现是否一致？需不需要有针对性别的学习策略？学生在思维训练活动中的表现与其在学校的整体表现有没有相关性，有多少相关性？在思维训练中，怎样有效地帮助学生运用恰当的认知策略和情感策略？

审辩式思维能力的转移性问题，比如一个人在解答数学问题时显示出很强的审辩式思维能力，这种能力会不会在其他学科中，或解决其他的学术问题时体现出来？

把审辩式思维与具体的教学联系起来的实践和论述，目前在中国学界并不多见，而关于基础阶段的思维训练的文章更是寥寥。造成这个情况的原因是中国的学生和教师的思维能力存在双薄弱的现状：一方面，不管哪个年级的学生的作文、论文、报告普遍存在着语言和逻辑的问题，存在着信息来源不清、思维混乱、论证不严密等问题；另一方面，教师本身没有经过思维能力的训练，不能有效地对学生进行指导。在学校推动审辩式思维的教育，教师培训是关键因素。中国亟需建立一个中、小学教师思维能力的培训项目，让所有的中、小学教师强烈地意识到：

审辩式思维是21世纪学校教育最核心的内容和最值得期待的教育成果。

审辩式思维的训练与“以学生为中心”的教学原则一致。在课堂上，教师不是学习的主宰，学生应该有发展自己的思维能力的空间。

把审辩式思维的原则和方法，与具体的日常的教学结合起来，进行广泛的大量的教学实践和实验。逐步总结出一些有效的思维训练和测试的方法。这是中国教育一个重要的、亟待研究的课题。

审辩式思维教育的成功是让学生养成受益一生的学习和思考的习惯，这不仅代表教育的成功，也是人生的成功。审辩式思维不仅会提升学生的生活质量，也会提升教师的生活质量。它将改变我们的课堂、我们的思维、我们的学习，以至于我们全部的生活。