职业教育课程评价调查分析与对策思考

厉凌云 范 博

(河北科技师范学院，河北秦皇岛 066004)

【厉凌云:河北科技师范学院职业技术教育学专业硕士研究生，主要从事职业教育课程研究】

课程评价是职业教育培养质量评价的重要组成部分，也是职业院校培养质量的重要保障。在我国职业教育课程研究领域，课程评价仍是一个薄弱环节，建立科学合理的职业教育课程评价体系势在必行。本文通过对全国设有设施农业科学与工程专职业院校教师及管理者进行实证调研，分析中高职课程评价的现状及存在的问题，并提出改进建议。

一、职业教育课程评价现状调查的基本情况

1.调查对象。本次调研的对象主要是全国范围内设有设施农业及相关专业中高职院校管理者及教师，调研对象来自全国范围内的10个省市，中高职教师148人，中高职管理者70人，共计218人。

2.调查工具。本次调研主要采用调查问卷的形式，进行了深层次、全方位的调研。

3.调研问卷的发放与回收。本次调研涉及全国范围内设有设施农业科学及相关专业的中高职院校，包括北京农业职业学院、海南农业学校、黑龙江农业工程职业学院、辽宁职业技术学院、卢龙职业技术教育中心、青县职教中心、曲靖农业学校、日照市农业学校、武威职业学院、邢台现代职业学校、玉林职业学院、玉田职教中心、肇庆农业学校、迁安职教中心。本次调查共发放235份，其中，教师问卷160份，管理者问卷75份，收回有效问卷218份，教师有效问卷148份，管理者有效问卷70份，有效回收率92%(见表1)。

表1 设施农业科学与工程专业调研对象基本情况统计表

4.调研结果数据处理。数据处理和统计分析采用Excel。

二、职业教育课程评价现状分析

1.专业课程评价方式以理论实践相结合的方式为主。调查表明(见表2)，对于专业课程的评价方式，中高职教师和管理者选择“理论与实践相结合”方式的比例明显高于其他单一的理论和实践考核的比例，分别为85.8%、95.6%。这说明，在专业课程考核上中高职教师和管理者不再以单一形式进行考核，而是灵活地将两者相结合。

表2 专业课程评价方式

综合分析调研结果发现，职业院校专业课考核方式主要是理论和实践相结合的考核方式，突破了传统以单纯理论考核为主的桎梏。由于理论评价主要是通过考试的形式，考查学生理论知识掌握的程度，难以反映职业院校学生实际实践操作能力的高低，因此，理论考试占很大比重是不合理的［1］。职业院校专业课程评价方式将理论与实践相结合相对比较合理，体现出职业教育课程评价的特色。虽然目前许多学校开始尝试理实一体化的课程评价，但对于如何具体实现职业教育的理实一体化的评价仍需继续探索。

2.专业课程评价内容重理论知识，轻实践技能。调查表明，职业院校专业课评价内容仍存在重知识、轻技能的现象。目前，理论课程与实践课程课时比例远未达到国家规定的“大体相当”。理论知识考核偏多，不利于职业院校学生职业能力的培养。受普通教育的影响，职业教育多注重考核理论的系统性和完整性，以及对传授知识的掌握度和继承度，轻视对知识的实际应用。结果是，学生笔试成绩很高，但却不具备行业企业所需的实践技能。学生就业遭遇尴尬，职业院校的培养质量遭到质疑。职业院校的课程评价结构不合理，内容单一，这与培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的应用性专门人才的培养目标是相违背的。职业教育本质上是一种能力本位教育，应当注重学生能力的培养。能力只有在实践活动过程中才能形成，实践课时数量得不到保障，能力的形成就无从谈起。必须发挥评价激励和导向功能，注重对学生职业能力的考核，尽可能增加考核的内容和分量，将课程评价的方向导向实践技能的培养。

在知识经济时代，日益复杂的社会劳动对劳动者素质和智能的要求不断提高。笔者认为，职业教育除了学习理论知识与实践技能，还应为个体未来的工作和生活做准备，使他们获得未来世界中所需的综合职业能力。

3.专业实践课程评价主体，以任课教师为主。调查表明(见表3)，对于专业实践课程的评价主体，中高职教师选择任课教师为主要考核主体的人数最多，比例为88.5%，其次为学生互评和行业专家;中高管理者选择任课教师的人数也最多，为91.4%，其次为学生互评和行业专家。这说明，在专业实践课的评价中任课教师是评价主体。

表3 专业实践课程评价主体

综合分析调研结果可以发现，中高职院校的课程评价主体主要是任课教师。任课教师依据课程标准及讲课内容，考查学生对于专业理论知识的掌握程度，检查学生相关操作技能，参考学生在学习过程中的平时表现，综合给出分数。在课程考核过程中，评价考核主体单一，完全由教师评价，学生和行业专家参与程度不高，难以形成客观准确的结果。任课教师虽然对所授专业课程及学生掌握知识和技能都有深刻的了解，但其精力有限，不可能准确无误地掌握每一个学生的实际情况。学生和行业专家参与考核评价可以弥补任课教师单一评价的缺陷。学生自评和互评有利于学生发现自己在专业课学习中存在的问题，从而采取有针对性的措施。同学互评作为一种合作探究式的学习，有利于同学之间沟通合作，共同进步。职业院校是为行业企业培养人才的。缺乏企业的参与，容易导致职业院校的课程脱离企业用人的实际需要。

4.课程评价侧重总结性评价，忽视形成性评价。受传统普通教育的影响，当前职业院校的课程评价主要是学生在学期末参加课程考试的成绩，忽视了整个职业能力培养的过程性评价。总结性评价一般在课程实施结束以后进行，对学生课程学习情况的反馈不及时，学生无法依据评价结果了解自己对知识和能力的掌握程度，进而改进自己的学习。职业院校课程评价过于注重总结性评价，忽视学生在课程学习过程的能力表现，课程评价信息对教学的反馈、调整和改进不及时，极大地减弱了课程评价的教育教学功能和反馈功能。

三、职业教育课程评价的对策

1.职业教育课程评价内容全面化，结构合理化。传统职业院校的课程评价多关注学生的理论知识的掌握程度，这与职业教育能力培养的本质相悖。现代课程内容更关心是学生“能做什么”，而不是“知道什么”。现代课程评价内容也不只关注知识和技能，还关注学生的综合职业能力、态度以及价值观等内容。职业课程评价应以学生的全面发展为目标，突出职业能力培养，兼顾认知、情感、态度等方面，促进职业教育全人的发展。

职业教育理论与实践课程的比重仍需要在实践中不断探索，但理论课时偏多、实践课程偏少的实践模式不利于职业院校学生职业能力的形成与发展。在德国，绝大多数职业院校实践课与理论课的比例是1∶1。我国职业教育政策规定“课程体系应合理，理论课与实践课比例应适当”，但到底保持一个什么样的比例是适当、合理，还需要在实践中继续探索。职业教育课程评价内容中理论与实践的关系仍值得我们思考。传统学问导向的职业教育以理论知识为主体，认为课程实施主要是认识过程，目的是理论知识的掌握;实践导向的职业教育以实践性知识为主体，课程实施的过程就是实践过程，其目的是任务的完成和能力的获得［2］。职业教育既要培养学生的能力，又要兼顾健全学生人格和促进身心发展，如何权衡知识的传授和能力的培养，如何平衡理论与实践的关系，如何培养和评价学生的实践性知识，值得职业教育课程评价者进一步思考。

2.职业教育课程评价方式量化评价和质性评价相结合。职业教育课程评价的多元化主要表现为量化和质性评价相结合。传统的课程评价将复杂的教育现象通过考试测验的形式简化为数量，由成绩评价学生，推测学生的课程学习效果。量化评价因其简便高效在课程评价中较为常见，但是，这种评价方式偏重于学术性的学习结果，很少顾及学生的实际工作能力［3］。西方学者关于学术性测验与岗位成就预测之间关系的研究表明，学术教育的成功与工作岗位上的成功之间相关极低［4］。单纯的量化考试已经不能适应新形势下社会对高职人才多规格、多样化的要求。质性评价力图通过自然调查，全面、充分地描述评价对象的各种属性，以彰显其意义，促进理解，从而弥补了量化评价的不足。将两者相结合，可以保障课程评价的信度和效度。综合性、整体性的评价有助于改进完善课程，调动教师和学生的积极主动性。

3.职业教育课程评价主体多元化。“课程评价主体的多元化表现在与课程形成的各种关系的主体，均有对其进行评价的话语权，人们来时关注不同方面的声音，而不仅仅是课程的专家”［5］。职业教育课程评价的主体应当由行业相关专家、相同或相近专业专任教师以及专业学生组成。这一主体依据职业教育的评价标准对课程开发的过程及结果进行评价［6］。

职业教育课程评价的主体主要是和职业教育课程开发和实施有关的人员，除了学校教师，还应包括接受课程学习的学生，以及和职业学校培养人才紧密相连的行业企业。这些课程评价主体都应具有对课程进行评价的话语权。在职业教育课程中，任课教师不再是唯一的评价者，应该将学生、教师和企业三者有机结合，构建以学生为主体、以教师为主导，以及行业企业共同参与的模式，全方位、多方面收集资料。教师依据职业院校的人才培养目标，为培养学生的职业能力创造条件，发挥任课教师在课程评价中的主导作用。学生是课程的接受者，经历课程实施的全过程，对所学课程有比较深刻的认识，应该参与课程评价。他们积极、主动地参与到评价，明确评价标准，可以及时、有效地了解自己的课程学习状况，并根据反馈信息及时改进自己的学习，有利于发挥职业院校学生的主观能动性，通过及时、有效的反馈信息提高完善自己。行业企业作为人才的接收单位，检验职业学校培养的学生是否合格，应该成为课程评价的主体。企业与职业院校合作共同参与课程开发与培养，企业按照行业的用人标准来考查学生，检验学校课程的有效性，参考企业的用人标准，培养能够适合企业实际需要的学生。

4.总结性评价和形成性评价相结合的综合性评价。课程评价贯彻课程目标、内容，实施、评价等开发全过程，兼顾形成性评价和总结性评价。在课程开发早期阶段和课程开发过程中，通过形成性评价提供翔实、具体的反馈信息，指导改进完善课程开发。在课程全面实施后，通过总结性评价对课程实际效果做出测量，为判断和决策提供翔实的证据。在课程实施一个阶段后，通过综合性评价对课程开发和建设水平做出评判，提出改进意见和建议，持续不断地改进课程。

在职业教育课程开发过程中，要建立全程观念。课程评价不只是课程结束时“总结性评价”，评价应该贯穿在课程开发过程中的每一个环节，无论是课程目标、课程内容，还是课程实施阶段，都应该有课程评价的监控和调节，将总结性评价与形成性评价相结合，重视课程评价的导、学、促、教的功能，避免课程终结性评价的弊端。对待专业理论课和专业实践课上应各有侧重，评价学生理论知识的掌握程度，以总结性评价为主，评价学生职业能力方面，应侧重过程性评价，注重学生操作技能水平的循序渐进，将两者结合，通过评价促进课程开发、学生能力的特高、教师专业发展。课程评价方式众多，功能多样，但是评价的功能不只是鉴别和选拔，更重要的是利用评价反馈的信息去发现问题和不足，不断改进，提高课程和学生学习的质量。

［1］刘湘辉，黄 胜，邹立君.职业教育课程评价失真的原因及解决措施［J］.职业教育研究，2011(5):55－56.

［2］［4］石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术［M］.上海:上海教育出版社，2006.

［3］林 娜.高等职业教育的课程评价［J］.科教论坛，2006(8):34－36.

［5］韩 冰，许祝南.课程评价研究的发展趋势与高职课程评价实践［J］.职教论坛，2005(3):7－10.

［6］董 兴.课程评价属性与我国高职教育课程评价体系特征研究［J］.教育与职业，2008(11):23－24.