变革中的高校教师发展

宋文红++任祺

摘 要：“2013高校教师发展国际研讨会”以“变革中的高校教师发展”为主题，与会代表们就“教师发展制度和机构建设”与“教师及其教学发展研究新进展”两个议题展开交流探讨。通过对当前国内外高校教师发展进行现状分析与经验总结，代表们认为高校教师发展机构应避免趋同化，注重特色发展；教师发展者自身素质有待提升；教师发展要适应当前社会发展的变革；教师个人发展应更受到关注。

关键词：高校教师发展；教学发展；机构建设；国际研讨会

2013年10月31日至11月1日，由中国海洋大学主办的以“变革中的高校教师发展”为主题的2013高校教师发展国际研讨会在山东省青岛市举行。本次会议得到了教育部高等教育司、国际合作与交流司的指导，北京理工大学、东北师范大学、上海交通大学和西安交通大学共同协办，共有来自美国、日本以及中国大陆和港台地区的高等院校、科研机构等87个单位的正式代表共181人和中国海洋大学教师代表100余人参会。

一、“促进学生的发展”是教师发展的重要目标

学生作为高等教育所要培养的对象，与教师一样是教学过程的积极主体。教师发展的目的不仅是实现教师自身的发展，更重要的是通过教师自身的发展来影响学生的发展。所以，“以学生为中心，促进学生的发展”应成为教师专业发展的目标和落脚点。

1. 把握教育的本真和初衷，面向未来培养全面发展的人

美国霍普金斯大学教授兼中国台湾政治大学客座教授钱致榕在题为“返璞归真，重返教育初衷”的报告中指出：大学教育首先应该为学生打下深厚宽广的知识基础，培养学生终身自学的能力及习惯。大学教师承担着为社会发展培养未来20～50年的人才，其怎样教学、传授什么样的知识以确保学生适应社会变化发展的需要尤为重要。其次，大学教育既要培养人的宏观判断能力，也要重视微观的专业知识传授。按照教育的本源，所有学科知识是不应分割开的，只有培养“完整的人”才永远不会过时。这就要求教师应在教学中注意培养学生的综合素质，了解问题要从宏观着眼，解决问题要从微观上着手，培养学生博雅的情怀。

2. 以学生为中心，推进当前大学教学改革和教学研究

中国院校研究学会副会长赵炬明教授围绕“‘以学生为中心的大学教学改革和教学研究”这一主题指出，要想有效地提升大学教学质量，变革课堂教学模式是必不可少的。首先，教育工作者应树立“以学生为中心”的理念，即以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。这一理念是随着20世纪以来教育学和心理学的不断发展，以及建构主义心理学和学习科学的出现而产生的。其次，教学应采用更为有效的个别化学习方式。他指出多元智力理论揭示了人们的智力特点各不相同，教学活动要注重学生智力特性的差异，因材施教。再次，大学教学改革应以学习科学为基础，培养真正的学习者。学习科学的模型反映了大学教育的目的，旨在将一个认知学徒通过学习内容和学习环境的交互作用，培养成为一名有创新能力与终身学习能力的学习者。最后，大学教学变革应注重“以学生为中心”的大学教学学术研究的两个范式，即理论研究范式和实证研究范式。

3. 帮助学生成为具有目标意识的学习者

香港理工大学教学发展中心总监何淑冰以“帮助学生成为具有目标意识的学习者”为题，阐释了“具有目标意识的学习者”就是学生要对学习目标或预期学习成果有明确认识，并以此作为自己学习规划的基础。在对学生学习目标的调查研究中发现：学生对课程总体设计及学科学习目标缺乏理解，极易导致学习兴趣的丧失。教师可以先帮助学生理解“课程目标”，通过首选毕业生清单，帮助学生了解专业或学科的性质，指出首选毕业生所必须具备的素质，从而使学生更好地理解课程目标。教师还应帮助学生制订学习计划，督促学生对自己的学习目标进行排序，并选择能够达成相关目标的方法，找到目标实现的相关证据，进而进行改善。该实践表明，这些措施可以帮助学生了解毕业后能做什么，也让学生了解除课本知识以外应该学习的东西。同时还表明，明确的评估准则和标准是激励学习的重要因素。

二、学习技术和开放教育资源革新成为教师发展的新机遇

教育信息技术的革新，促使教师变革现有的教学方式与教学手段，为教师发展带来了新的挑战，同时也是新的机遇。

日本教育媒体学会会长、熊本大学教授铃木克明以日本高校教师发展历程与现状为例，重点讲述了学习技术和开放教育资源对日本教师发展的影响。首先，教育信息技术打破了传统教育方式的垄断。日本大学教育形式经历了由传统教学到空中大学教育，再到网络教育的发展历程。目前，日本的高等教育体系是传统教学与数字化教学的结合体，大学在教学管理中积极引入学习管理系统（LMS）。其次，学习技术与大学教育有机结合。面对新技术的挑战，他在数字通信技术原理基础上提出了“三明治学习模型”，包括数字档案系统、数字化学习系统以及各种学习任务和活动。同时，他主张以“翻转课堂教学模式”，通过学生的自主参与进行传授，来改善学生学习效果。

北京大学教育技术中心汪琼教授以“教师发展新挑战：MOOC改变传统教学”为题，指出与传统教育相区别，大规模和开放性是MOOC的突出优势。大规模的教学模式能够快速逼近观点全景，让学习者在最短的时间内了解最多的观点，同时也保证学生可以得到及时有效的反馈。而开放性则使得更多人能够参与到MOOC的学习环境中，营造了浓厚的学习氛围。与传统教育相比，MOOC不关注学习者的学历，更重视学习者自身的发展；参与到MOOC中的学习者大都以学习为兴趣，而不是过多地追求学历的获得。MOOC带来了新的教育生态，它是以技术为基础的精细化教学，打破了正式学习与非正式学习的界限，调和了教学与科研的矛盾，使高质量、低成本、大规模的教学模式成为可能。高校教师可以通过借鉴MOOC课程建设精品课程和使用MOOC课程改革校内教学两个方面改进教学活动。

此外，中国海洋大学姜永玲等人认为MOOC的快速发展对当前各国高校的教学都构成了巨大的冲击，秉承有选择性的“拿来主义”，MOOC可以成为我国高校教学改革和提升高校教学质量的重要资源。而传统教学与MOOC有机结合的混合式教学是当前我国教师教学改革的理性选择。

三、制度和机构建设是高校教师发展的重要基础

高校教师发展包含了教学发展、专业发展、组织发展和个人发展等方面的内容，来自国内外的专家学者分享了其在组织发展和制度建设方面的研究成果。

1. 教师发展制度的新进展

美国杨百翰大学教师中心教学顾问兼中国海洋大学访问学者、教学支持中心顾问Lynn Sonrenson认为，在教师发展中，组织发展的意义在于创造和保证院校有效实现其使命的组织环境。影响院校有效性的因素有教育目标、教育项目、组织结构、政策与过程和目标的评估。这五个因素彼此之间是相互联结、不可或缺的。教育目标决定了其他四个部分的实现；教育项目和活动保证了教师不断地、有组织地开展学习教学的活动；而组织结构不仅支持着教育项目和活动有效开展，同时也保障着教育目标的最终实现；政策与过程则主要涉及雇佣好教师和评估教师的教学工作两个方面；目标的评估主要是对教师素质、学生学习的质量以及教师改善教学活动和学生学习活动的效果等方面展开的评估活动。

武汉大学刘亚敏以美国加州大学戴维斯分校为例，介绍了美国高校教师晋升与绩效评价的制度。该制度创新的基本路径在于发挥学术评议会在学术评价中的中心作用；推进以绩效评价为基础的晋升制度；开展同行评价；增加政策的弹性；完善教师申诉制度。

浙江师范大学刘尧认为，高校教师评价应该由奖惩性评价模式向“以人为本”的发展性评价模式转变。这一模式的理念在于对人性的充分肯定，对人的潜能智慧的信任，对人的自由和民主的追求。该模式通过发挥评价对教师发展的导向、调控、激励、促进作用，推动教师队伍建设。

武汉理工大学李志锋通过对美国学术劳动力市场进行研究，指出美国学术劳动力市场中教师流动的原因在于大学所能提供的环境、条件、资源和机会不能满足教师成长和发展的需要，或教师不能符合高校资源重新组合而实现价值递增的要求。美国劳动力市场的自由流动机制、制度保障机制和自主定价机制体现了外部市场性与内部学术性的统一，并为美国高等教育的发展奠定了基础。

2. 教师发展机构的案例研究

北京理工大学教学促进与教师发展中心主任庞海芍以该校教学促进与教师发展中心为案例，指出成立专门的教师发展机构意义在于：首先，建立一个专业化的机构，有助于通过有组织、有针对性、专业化、系统化的培训和激励，帮助大学教师更快更好地胜任角色，全面引领与服务教师发展。其次，建立专门的教师发展机构，可以使高校管理部门更专注地承担起服务广大教师和学生的职能。在实践过程中，该中心注重把教师发展作为学校学术能力建设的基本手段，建立一站式服务中心，全面引领教师教学能力提升和职业发展，形成了顶层设计、统筹规划、协同联动的工作机制，在注重对外开放交流的同时，积极发挥辐射示范作用。

上海交通大学教学发展中心高捷教授以“我们的实践与体会”为题，同与会者分享了该中心发展过程中的经验。首先，中心取得成果的关键在于确立了“以学生的学习效果为中心”的核心理念，并引导和协助教师将教学的视角从“自己如何教”转向“学生如何学”。其次，教学发展工作者不仅是教育类学科的学者，还应是经验丰富的教师，并指出“亲和力”和“高质量服务”是教师发展工作的生命线。最后，教学发展中心对提高教学质量的作用大小取决于大环境，而教学发展工作者应该为改善大环境做出独特的贡献。

厦门大学朱乐平、赵莉运用比较的方法分别总结了美国常春藤大学和德国慕尼黑大学教师发展中心的经验，指出国内教师发展中心应明确其核心使命，并注重其特色使命的探索。同时，教师发展机构要整合优势资源，细化培训项目，从而使教师的教学技能得到提升。

鲁东大学的孙承毅、中国海洋大学的宋文红等分别以“美国大学教授协会”和“国际教育发展联盟”为例，指出专业协会在教师发展过程中扮演着重要的角色：不仅推动教师职业专业化的进程，同时也积极维护教师群体的合法权益，规范了教师的学术道德。目前，国内教师发展研究者与实践者应积极探索与国外专业协会合作途径，促进我国教师专业发展。

四、教师教学及其能力发展研究的新进展

教师教学及其能力提升是当前我国教师发展的着力点，也引起了众多研究者的关注。

中国海洋大学教学支持中心宋文红以“中国海洋大学教师专业化发展的研究与实践”为题，介绍了该校的教学支持中心的发展。她指出该中心以机构创新和协同模式开展教师发展、教学发展和组织发展的工作，将“营造教师与学校同成长、共发展的氛围，推进大学教学学术及其质量文化建设”作为建设目标，在传统的教学评估和教学督导、院系服务项目的基础上，进一步将新的服务项目制度化和专业化，如教育教学报告会、专题工作坊、学情调研等。其研究提出，要以“多维学术观”为指导，形成一个符合现代大学发展理念的高校教师专业化发展的整体框架系统和模式，包括平台支持模式、培训指导模式、自主发展模式和混合生成模式四类教师发展的路径和操作方式。

东北师范大学董玉琦及其研究团队以某师范大学的教师教育者为研究对象，通过对其教学能力发展现状进行调查，发现高校教师教育者教学能力整体水平有待提高，各个教学能力维度发展不均；同时教师教育者存在对自身角色定位不明确，对其自身应具备的能力不够了解等诸多问题。这是由于教师教育者对学生没有给予足够的关注，课程发展意识和技术应用意识的匮乏等原因导致的。基于上述问题，我国高校教师教育者发展应加强制度建设，注重教学实践，强化教学能力发展意识。

福建师范大学包正委在董玉琦实证研究的基础上，设计了基于教师学习共同体的“学习—实践—发表”高校教师教学能力发展模式，并在国内某大学的7个学院试点开展了教师教学发展活动，取得了一定的成效。该项目试点的成功证明了教师发展应当以教师真实需求为基础，面向实践；同时，组织发展既是教师发展的保障，也是教师发展的重要内容。

江南大学周萍等人通过对国内某教研型大学专任教师的问卷调查分析，指出教研型大学教师发展工作应在教学观念层面注重创设尊师重教的教学环境，提升高校教师的职业认同感；在教学实践层面指导教师精心设计教学过程，全面提高教学能力；在教学成长层面制定科学合理的教学发展培养体系，促进不同层次教师发展；在政策制度层面发挥政策的导向作用，进一步完善教师考核体系、职称评定制度和课堂教学质量评价制度。

五、问题与思考

本次会议上，来自国内外的教师发展研究者和工作者共同分享了当前教师发展领域内的最新成果，并为今后教师发展活动的开展明确了方向。

一是避免趋同化，注重特色发展。我国高校教师发展中心多是在教育部政策推动下建立的，缺少内生机制，处于探索和跟学阶段；一些教学型大学盲目地以研究型大学的教师发展中心的建设为模板，没有与本校的实际情况相结合。高校教师发展中心应依据自身特点定位，在创新的基础上建设具有本校特色的教师发展中心。

二是教师发展者自身素质有待提升。教师发展者作为教师发展活动的重要指导者，其素质能力的高低直接影响其向教师提供专业发展服务的质量。目前，我国教师专业发展尚处于起步阶段，对于教师发展者的准入制度和考核制度并没有明确的规定[1]。这就使得教师发展者队伍良莠不齐，职业素养整体水平不高，直接影响了高校教师专业能力的提升。因此，如何有效地提升教师发展者队伍的整体素质，是当前我国教师发展的一项重要工作。

三是如何在变革中发展。随着大数据时代的到来，互联网、多媒体、移动终端等行业的技术革新深刻地影响了从教室到校园的学习环境，应运而生的MOOC引发了新一轮高等教育的革命。教师发展者应在这场变革中积极引导高校教师运用新的教学技术和课堂授课模式，