高效生物课堂离不开“微提问”

袁亚梅

本文的“微提问”，一是指根据教学需要在课前精心备课、潜心设置小问题，采用合适方法有目的的提问；二是指在课堂中根据教学情境，临时设计问题，灵活提问.它是一项设疑、激趣、引思的教学提问，课堂上如果能经常出现“微提问”，可明显提高教学效果.

一、“微提问”具备四大原则

1.科学性

课堂“微提问”的科学性要求教师在了解学生心理需求、认知发展水平的前提下吃透教材，从而在教学内容与学生实际发展状况之间找到恰当的结合点，从学生实际出发，适时、适量和适度的科学设计问题.教师提出的问题对学生的要求刚刚落在学生的“最近发展区”之内.这样把学生的好奇心和积极性激发出来，让学生通过努力获得问题的答案，从而增强学生学习的信心.

2.启发性

课堂“微提问”的启发性指教师充分调动学生的经验、认知、情感、态度，引发学生的认知冲突，激发他们的探求欲望.提问可以针对学生学习的疑点、难点、重点和热点或不同层次学生的不同状况或同一问题的不同深度层层设问，使学生的思维不断拓宽或加深；也可以旁敲侧击、融会贯通，使学生在举一反三、推陈出新中实现智慧水平的跨越.

3.创造性

课堂“微提问”的创造性主要体现在两个方面：教师提问的创造性和学生答题的创设性.前者指教师要充分发挥自身的教育智慧，灵活、机智、巧妙地提出问题.后者指课堂提问能将学生思维的活跃性激发出来，令学生多向联想，从而创造性地提出自己独特的见解和想法.

4.激励性

课堂“微提问”的激励性指教师提问要关注学生的情感、态度、兴趣、学习动机等.提问要以对学生真切的爱为出发点，善于挖掘学生的潜能和闪光点，恰当地设问，并对学生的回答进行富有特色的个性化评价，从而使学生深切地感受到教师对自己的关爱和期待，进而焕发出学生积极进取的热情和力量.

二、“微提问”注意五个方面

1.精设提问点

（1）根据学生的兴趣和生活经验设置提问点，引发学生的思考兴趣.如在讲述“细胞中的糖类”时问“从化学组成分析为什么馒头越嚼越甜？”在讲述“影响蛋白质性质的因素”问“向放有鸡蛋清的烧杯中加入热水，瞬间发生沉淀；把牛奶和橙汁混在一起，立刻出现大量絮状物.澄清的蛋清、正常的牛奶为什么会发生这样的变化？与什么外因有关？”

（2）抓住教材中的重点难点设置提问点，体现教学的目的性.如在讲完“双亲正常，生下一个白化病小孩后再生一个正常女孩的几率是多少？”后，马上追问“生下一个女孩正常的几率是多少？生下一个正常男孩的几率是多少？”

（3）抓住知识的生长点、思维的发散点设置提问点，以实现对学生思维的延伸与拓展.如在讲“年龄组成的类型”后让学生用不同方式展示三种年龄组成类型？（学生呈现结果的形式多样：柱形图、坐标图、饼图、扇形图等.）

（4）在某些看似微不足道的细节之处设置提问点，引导学生将细节中的亮点捕捉，用细节将学生打动，打造出精益求精的课堂情趣.如“启动子和起始密码”、基因重组和染色体变异“异位”的区别？

2.智选提问时

（1）“满堂问”式的课堂提问会分散学生的注意力，使其不得要领，难以实现较好的教学效果.当学生处于“愤”、“悱”的状态时，当其“心求通而未得”时，教师及时提问与点拨，能最大限度地激起学生“学而知不足”的求知欲，调动其积极思维的主观能动性.如在讲述“如何构建生物膜的流动镶嵌模型” ？讲完磷脂分子的结构和特点后请学生循序渐进依次画出“磷脂分子在水上铺展平面图”， “磷脂分子在水中铺展平面图” 生物体内的细胞中磷脂分子的分布.

（2）在提问时注意先提出问题，根据提出问题的难易程度留出适当的时间来让学生进行思考，之后再让学生回答问题.如归纳“细胞中与能量有关的物质”问“1、生物体的直接功能物质？2、生物体的能源物质？3、生物体内的主要能源物质？4、生物体中的良好储能物质？5、动物体内的暂时储能物质？6、生物界的最终能源？”貌似问题很多，但留给学生2分钟的思考时间就够了.而在讲述“两种遗传病（一种常染色体遗传病一种伴X遗传病）的得病率”？留给学生分析思考的时间至少要5分钟以上了.

（3）每节课提问的时间要根据需要确定，切不可形成固定的模式.有时是在讲课前复习提问，有时是在下课前总结提问，有时是在讲课的关键处提问等.

3.善用提问法

（1）从内容角度提问，提问的方式有知识型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题、评价型问题等.比如讲完“孟德尔的两大遗传定律”后要给学生应用两大定律解决问题的训炼机会.再比如让学生评价学生在黑板上写的遗传图解.

（2）从形式和策略的角度提问，可以正面也可以反面进行设问；可以先引导激励，再适度提问，也可以先用问题设置悬念，再逐步引导；对于学生一时无所适从的问题可以进行选择性提问，而对于学生格外熟悉、已有所认识的题目，则可逐层深入地进行引申性提问；对于刚刚进入状态的学生而言，可以通过记忆性、巩固性的提问，而对于已经在深入思考的学生，则可以稍微加一些难度，再次将其认知与思维的冲突激发出来.如讲述“有氧呼吸方程式”，先让学生看图试写出有氧呼吸三阶段各阶段的物质变化和能量变化后并配平，再让学生把三个阶段的变化相加，能消则消，不能消保留从而得出有氧呼吸方程式.

4.巧布提问境

根据美国心理学家和教育家布卢姆的 “攀登梯子理论”——一个梯子是认知行为和目标的代表，另外一个是代表着情绪和情感目标 ，通过交替地攀登这两个梯子，就可能达到某些复杂的目的.巧布提问就是在情感和认知方面为学生提供一个能够进行攀登的“梯子”，从而令他们的答问过程不只是单一的思维过程，而成为伴随着丰富的情感体验，具有十分强烈的情感积极性的认知过程，是一个情知统一的思维品质提高的过程.如在讲“肺炎双球菌的转化实验”问“格里菲思的体内转化实验得到的结论是什么？”“这种转化因子是什么？怎么知道的？”

5.强化提问果

教师可以通过关注教学的认知水平和学生学习态度和方法、情感两方面来对课堂提问进行评价和强化.教师的评价用语都应尽可能具体而明确，使学生随时把握自己的水平程度、进步与不足，从而确立明确恰当的学习目标.比如“只有爱动脑筋的孩子，才会有这么精彩的回答.”（适用于学生平日学习很好，而且总喜欢研究一些比较难的题，上课时适时的给予他这样的鼓励.）“老师知道你心里明白，但是嘴上说不出，我把你的意思转述出来，然后再请你学一遍.”（这样既维护了学生的自尊心，又保证了知识的准确性，还可以提高他转述的能力.）“你的回答比沉默更有风度！”（此话适用于不敢举手回答问题的学生.） “你们看，这个问题提得多好，老师都没想到过.”（鼓励学生提问，培养他们勇于质疑的精神，教师适当示弱.）“你在学习上这种尝试精神很可贵.”（鼓励学生积极尝试，培养他们不断创新的精神.）2.互补作用——两对独立遗传的基因都是显性状态时共同决定一种性状的发育；当只有一对基因是显性，或两对基因都是隐性时，则表现为另一种性状. 9A_ B_∶（3A_ bb+3aaB_ +1aabb）.F2代出现2种表现型，比值为9∶7.

例题7（2008.宁夏高考）某植物的花色由两对自由组合的基因决定.显性基因A和B同时存在时，植株开紫花，其他情况开白花.请回答：开紫花植株的基因型有种，其中基因型是的紫花植株自交，子代表现为紫花植株∶白花植株=9∶7.基因型为和的紫花植株各自自交，子代表现为紫花植株∶白花植株=3∶1.基因型为的紫花植株自交，子代全部表现为紫花植株.

3.累加作用——两种显性基因单独存在时能表现相同的性状，两种显性基因同时存在时产生一种新性状，两种基因均为隐性时又表现为另一种性状. 9A_ B_∶（3A_ bb+3aaB_）∶1aabb .F2代表现型有3种，比值为9∶6∶1.

例题8 （2010.安徽高考）南瓜的扁形、圆形、长圆形三种瓜形由两对等位基因控制（A、a和B、b），这两对基因独立遗传.现将2株圆形南瓜植株进行杂交，F1收获的全是扁盘形南瓜；F1自交，F2获得137株扁盘形、89株圆形、15株长圆形南瓜.据此推断，亲代圆形南瓜株的基因型分别是（ ）.

A. aaBB和Aabb B. aaBb和Aabb

C. AAbb和aaBB D. AABB和aabb

4.抑制作用——在两对独立基因中，其中一对并不控制性状的表现，但当它处于显性纯合或杂合状态时，对另一对基因的表达有抑制作用.（9A_ B_ +3A_ bb+1aabb）：3aaB_ 或（9A_ B_ +3aaB_ +1aabb）： 3A_ bb F2代表现型有2种，比例为13∶3.

例题9 （2010.栟茶中学）果蝇的红眼和白眼是性染色体上的一对等位基因控制的相对性状.用一对红眼雌雄果蝇交配，子一代中出现白眼果蝇.让子一代果蝇自由交配，理论上子二代果蝇中红眼与白眼的比例为（ ）.

A.3∶1 B.5∶3 C.13∶3 D.7∶1