语文阅读教学中“多元解读”的三个维度

张瑜

（哈尔滨师范大学，黑龙江 哈尔滨 150000）

【阅读与写作】

语文阅读教学中“多元解读”的三个维度

张瑜

（哈尔滨师范大学，黑龙江 哈尔滨 150000）

语文新课标强调，阅读是一种个性化的体验过程，阅读教学中应重视和尊重学生的这种独特感受与体验，阅读教学也是师生与文本的多重对话过程，应重视学生的多元解读。在语文的阅读教学中提倡“多元解读”的同时，我们在实际教学操作中也应该坚持“多元有界”的指导思想。本文主要从三个维度进行了阐释：文本维度、主观维度和社会维度。

语文阅读教学；“多元解读”；文本维度

一、多元解读之界——文本维度

“文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。通过主体的言语创作，文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历（经验）、艺术审美等层面的生命体验与思考的所有信息。”从这个概念出发，可以看出，一个文本可以有多个层面的内涵。不能保证所有的读者对于同一文本的感受和理解都在同一层次上，读者往往会选择与自己期望视野相对应的层面去感受和理解作品。

1.“多元有界”的文本维度——语体视角。“在一定活动领域中运用语言特点形成的体系叫做语体。简单地说，语体是特定的语文体式。”语体对文本解读的制约，最具有典型性的当属寓言类文章，比如《愚公移山》和《精卫填海》。在阅读《愚公移山》后，有同学会用现在的很多观念去评价愚公的行为。有的认为愚公没有头脑，挖山不如搬家，还有的学生认为愚公随意采伐山石，破坏了生态平衡。还有在《精卫填海》中，通常教师在教授此课的时候都会说这篇寓言可以“看出精卫鸟的坚持不懈、坚忍不拔的精神”，但是有的学生却认为“这其实是一种报复行为”。“这两种意见都是‘倾听’后的‘言说’，是自己与文本对话后的‘意义建构’。”这些学生在解读文本的过程中，确实与文本发生了“对话”，但是在发生“对话”的同时教师要明确文章的语体属性，切勿忽视了文本的语体维度对文本解读的限制。

2.“多元有界”的文本维度——语境视角。语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。上下文、时间、空间、情景、本的具体语境。不妨拿朱自清《荷塘月色》为例，单独解读文章的“这几天心里颇不宁静”这一“题眼”句，可以从不同角度解读出不同适切的含义，但是如果将其置于具体语境当中，结合文章字里行间透露出的具体信息及其相应的时代背景，对于这句话的理解就会“趋向于同一视域”，解读出的含义就在这“同一视域”内产生火花、发生碰撞。

因此“多元解读”的“多元”不是肆意的多样化，而是在文本限制的“同一视域”下进行的，“多元解读”必须要尊重文本，与文本真诚的对话，而不是丢下文本单向的解读。只有立足于文本，尊重文本，与文本真诚对话，最终才能实现对文本多元且有效的解读。

二、多元解读之界——主观维度

接受美学的代表人物伊瑟尔认为，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。在一部作品或一篇文章面前，教师与学生都扮演着读者的角色，读者个体之间的差异势必会影响其对作品或文章的解读。那么在教学中看，就会产生这样的现象：针对同一篇课文，在同一个教师教授下，不同的学生会有不同的理解和感悟；针对同一篇课文，在不同教师的教授之下，同一个班的学生也会获得不同的顿悟和体验。因此不难看出，多元解读文本同样受限于学生和教师的主观因素。

1.“多元有界”的主观维度——学生视角。每个学生的人生阅历和阅读积淀都是不同的，在个体上的具有相当大的随意性和差异性，因此对同一文本的把握、审美和创造都会因学生主体的不同而有差异。学生自身的因素会影响其解读文本的有效性，这类自身方面的因素大致可分两类：一是学生的语文基础，主要是语文知识和常识积累方面；二是学生的认知发展，主要是心理和情感方面。语文基础是学生感知文本的重要前提，如若对文本的字词都不认识、基本常识都不通晓，怎么能有效的感知文本的表意？又何谈对文本深层次解读？学生的认知发展则是解读文本的必要条件，即使学生语文基础过关，可以有效的感知文本，但是文本是否符合学生认知特点更为重要，学生的认知发展阶段性特征也会影响文本的有效解读，甚至使文本的解读进入歧途。因此对文本的多元解读要适合特定年龄阶段的学生，同时要关注同一年龄阶段中学生之间的个体间的差异性。

2.“多元有界”的主观维度——教师视角。教师在教学中要善于把握和调控学生的期待视野，有效地组织整个教学活动使学生在与文本对话中提升自己的理解。首先就是要求教师具有良好的专业素养。教师要真正领会课程标准的阅读理念，然后结合自己能力将文本开发的淋漓尽致。如果“教师没有独立钻研文本的亲身经历，没有‘倾听作者’的切身体验，对作品语言内涵没有深刻的理解，对作者思想感情没有独特的感受，只是捧着《教学参考书》照本宣科”，不仅无法满足学生的阅读期待，从而去积极地阅读，甚至导致课程教学的失衡，最终只会导致学生在“多元解读”中盲目模仿、流于形式。其次就是教师要维护学生的权利。这种权利不仅包括学生的“倾听”权和“言说”权，还指学生可以与教师平等对话。“我们以往的阅读教学，学生其实是很少有机会‘阅读’的，即使有‘阅读’，学生面对的往往也不是课文本身，而主要是‘揣摩’（印证、接受）教材编辑者（实际上主要是教参）对课文的‘分析’以及‘思考和练习’的答案。”新课标中已渗透出来学生“倾听”权和“话语”权正在回归的迹象。师生互相尊重、平等对话，在教学实施中采取相应的对策，来修正因过度强调文本解读的多元而产生的盲目解读，才能更好地实现“多元有界”。

三、多元解读之界——社会维度（道德视角）

在“多元解读”阅读教学的“界”中，除了要把握文本维度、主观维度，还应重视社会维度对解读文本的制约。学生（特别是中小学生）在校期间人生观、世界观、价值观尚处于形成阶段，在教学（特别是阅读教学）中语文教师要予以及时的点拨与导向，从而把中华民族优秀博大的传统文化内化为自身的精神能量。本文主要从道德视角谈及社会维度对多元解读的制约。学生在学习朱自清的《背影》的时候，会有这样的质疑：“父亲没有遵守交通规则，随意翻越铁路线”、“形象不够潇洒”，等等。一位教师在教授《陌上桑》时，问道，青少年、老年人、行者、和耕者见到罗敷以后，都不约而同地停下脚步去“观罗敷”，这说明了什么呢？一个学生脱口而出地说“好色”！这种解读在某种程度上活跃了课堂气氛，但是教师若不及时纠正学生这些过于偏激、甚至有失道德的想法，只会在教学实施中呈现泛滥之势，只重形式不重内容，陷入“只要有不同的‘声音’就是多元解读文本、就是所提倡的”的误区。在活跃课堂气氛的背后，将对学生思维的正确性、深刻性培养置之一边，这样的形式化的阅读教学就是我们追求的“多元化”吗？

因此针对阅读教学出现的文本多元解读的混沌局面，教师应把握好文本维度、主观维度、社会维度的“界”，做到真正有意义的“多元解读”。在阅读教学中恢复“多元解读”的同时，不能让多元解读陷入相对主义泥潭，坚持“多元有界”的指导思想去解读文本。

[1]俞学雷.文本对话·三主机制·多元策略[J].浙江师大学报（社会科学版），2001，（6）.

[2]唐松波.语体·修辞·风格[M].第一版.长春：吉林教育出版社，1988：15.

[3]王荣生.语文科课程论基[M].第二版.上海教育出版社，2005：179.

G642.41

A

1674-9324（2014）36-0220-02