科学的教育理念是优化职校德育工作的灵魂

赵炳红

近年来各职校从认识到实践在德育工作的整体布局上已初步形成“三全”格局：“全员育人、全程育人、全方位育人”，点出了德育管理的要义，取得了让人欣喜的成效，但如果进一步审视我们在德育工作方面的实践，确实还有许多须再深入思考和实践努力之处。

恩格斯曾言，当一群人忙忙碌碌进行某事的时候，都往往忘记行事目的本身。我们需要独特的理性思考和实践创新。笔者以为，人的行为方式实际是受人的价值观点和思维方式支配的；有什么样的观念形态和思考方式，就会有什么样的行为方式，久之，便会形成习惯性思想观念、思维方式和较为固化的心态。放大而言，对一个团体、组织而言，还可能形成相应的有较强影响力和渗透作用的团队文化，成为某种习惯势力和风气。

我们必须自觉地、理性地审视德育工作中所蕴含的理念形态的价值走向，并加以学习、思考并致力变革，这样才能真正提升学校德育工作的实效——真正实在地提升每一位职校学生的综合素质，特别是关乎他们精神发育的思想品德素质和健全人格。

近年来，党中央提出在青少年中加强社会主义核心价值观教育的命题，更需要我们教育工作者以高远的视野、科学的理念、博大的情怀、灵活的策略、先进的机制等融入“三全”德育工作格局的整体设计之中，只有这样才能让富有中华经典文化精神底蕴的核心价值观在青少年心灵深处扎根，并引领和指导他们真正成为全面健康发展并能担当责任的一代新人。

因此，我们必须充分认识理念对人行为的巨大支配力，要提升职校德育实效必须从此入手，这是优化德育管理的灵魂和关键，也是优化当下德育工作的切入点和重要前提。

当前，在职校德育工作中，最需要确立以下德育理念：

首先，必须确立综合评价职校学生价值的观点。作为以育人为己任的教育者，应率先摒弃“学科成绩是衡量学生价值高低的唯一标准”“学习成绩好就是素质高，就是优秀生”等以偏概全的观点，树立“学科成绩只是学生素质的一个方面”“人的发展既与人的智力发展水平有关，更与人的非智力素质（诸如人的理想、信念、价值观念、道德取向、情感、态度、性格等）密切相关”的全面评价观点。

对在社会不断变化发展态势下的人，特别是处在青春前期学生的多元需求，尤其是他们被理解、被尊重的需求，即人性化精神生命需要的渴求这一时代特质的把握，应是当下德育工作总体设计的基点。因而以亲和与沟通、理解与尊重、引导与激励为标志的良好师生关系的建立应是当下实现良性德育管理工作的基本前提。作为师生关系的主导方——教师如何认识和评价职校学生则是德育管理中师生关系这一对矛盾的主要方面。

在我国，囿于现实中的政治、经济、社会、文化等方面的原因，千百年来根深蒂固的观点仍禁锢着人们的头脑，并仍然表现为我们社会生活的风气、观点和机制，如“重理论，轻实践；重学术，轻技能；重清谈，轻实干；重卷面成绩，轻社会行动能力”，致使职业教育仍处在艰难险阻的发展过程中。在大众社会文化的视野中，职业教育不如高中教育质量高，职校学生不如普高学生素质高，甚至这种偏见还影响到对职校教师价值的正确判断。在一种陈腐观点和文化的影响下，我们的学生是带着“失败者”的沉重精神枷锁进入职校的，而一些老师也是以迎接“被淘汰者”的不得已的心态来面对新生的。师生之间产生这种相互抵御、防备的心理，可想而知，学校德育工作中哪有什么真正的人生规划指导，又有什么“亲其师而信其道”可言？

对人的素质结构的研究启示我们：人的素质可分为智力和非智力两大类别。其中智力素质又依据个人在某方面的长处或优势细分为七种智力类型：逻辑思维智力（一般而言学习成绩居优者就是此类型）、语言表达智力、人际交往智力、空间想象智力、动作技巧智力、音乐感知智力、自我醒悟智力。随着社会发展更加多元，人才的多样化、精细化需求也越加迫切，职业教育是培养多样化人才的沃土。经过职业教育构建多样化、多层级发展提升的平台，职校学生由一般技能成长为高级技能型人才，还可以进一步发展为学术与技能融为一体的人才。而就人的非智力素质而言，其道德素养、情意素养、审美素养、创新素养、劳动素养以及个性心理中所蕴含的气质、性格、情趣等素养在每一个职校学生身上都能彰显其不同优势。无数事例表明，人的这些非智力素质是铸就人才发展前景的决定因素。

俗话说“寸有所长，尺有所短”。进入职校的学生与进入普高的学生相比，就综合素质而言，主要差异在对学科知识的掌握以及习惯养成上的不足，而对更广泛的知识的了解，特别是就其感兴趣的领域而言，虽无考试成绩做对比，但从他们对人际交往、社会的适应以及对技能的掌握中可显示他们的人格发展水平、学习力以及某方面智力发展的优势。

认识复杂的多维的有机整体，必须综合评价。作为职校教育者必须以科学的生命观认识我们的学生，努力营造适应生命成长其中，尤其是适应精神生命发展的教育环境，发现每一个学生的潜能，尊重每一个学生的个性，关注每一个学生的需要，引导每一个学生全面而健康的成长，帮助每一个学生实现其生命的社会价值。唯有此，职校学生的自我意识才能得以觉醒，自尊、自立、自强、自信的生命意识才能得以激发，学生才自然地“亲其师，信其道”，良好师生关系的营造促进学生健康发展的环境，而我们从大量的案例中看到，许多进入职校的学生由于早期对学科知识在认识、情感、态度和能力上的不足以及习惯养成的缺陷，一般在初中，甚至在小学就成为“学困生”。在分数决定价值的偏见下，他们往往会成为一些教师和同学的“冷落儿”，幼时天真活泼、充满幻想的特性早就被压抑，逐渐由孤独、自卑走向冷漠、逆反……这是社会、家庭和学校评价观点出现偏误的恶果。当他们进入十六岁，人的宝贵青春时代到来的时候，一方面他们的世界观、价值观、人生观进入了确立的阶段，另一方面他们又必然存在着缺失感，需要从他人的态度中获得对自己真切的认识和评价，需要他人的理解、尊重和赞许。所以育人者应深知他们内心世界的渴求和曾经有过的遭遇，以高远的视野、博大的情怀、深邃的思想、富有智慧的策略，长善救失，扬长避短，全面评价他们的潜能和前景，从满足学生对关爱、尊重的需求切入，帮助他们全面地认识和评价自己，树立自尊、自信，看到自己的发展前景和希望，激起自主发展的动力。

我们只有树立全面评价职校学生潜能与价值的理念，教育行为才会是自然、和谐、可亲的。唯有这样的环境，才可帮助学生走出被偏见评价误导的阴影，助其自信、自立、自强。职校教育者必须树立这样的信念：在科学的人文的教育理念的引领下，必能为每一个学生开拓自主发展的前景。其中，职校学生的人格发展和丰富精神世界的构建，特别是国家倡导的核心价值观的确立是这一教育理念的成果，也必成为实现这一目标的内在基石。

第二，必须确立德育融于整体教育之中的观点。依据教育部在中小学德育大纲中所阐述的思想，德育实际涵盖了政治、思想、道德、心理和法制方面的教育体系。德育即育德，是关系到优良德行和人格培养的问题，是通过人的精神世界的建构、引领、指导，最终达到人的精神世界自我修炼的提升，以求得人与自己、社会、自然协调、适应，实现自主地可持续的发展。

而要实现人的思想品德素质和健全人格的提升，在青少年成长阶段必须从多方面夯实宽广厚实的底蕴。就学识而言，须将人文科学、社会科学与自然科学相融其中。同时，科学辨证的思维方式和逻辑推理的思维能力以及宽广远大的视野、丰富的情感、豁达的胸怀、高雅的审美情趣等智力与非智力素质得到有机建构与提升。可见，职校学生优良品德和健全人格的培养是学校中学科课程、专业课程、活动课程乃至显性和隐性课程长期教化与熏陶的结果，是学校整个教育的结晶。

几乎所有的青少年成长的案例都在启示我们，人的思想品德的形成与发展都有其不可抗拒的规律，这就是——

循序律：品德各要素都有其时序和最佳成长期。

渗透律：在亲近润化中受到熏陶，润物无声，身教、境教重于言教。

迁移律：人是聪明能动的主体，由表及里，由此及彼。教育点到为止，引导学生独立思考、自省的泛化效应。

整合律：人思想品德的各要素相互联系、相互影响，应多角度、多方面、多渠道渗透才可起到相辅相成的作用。

这些规律的揭示，表明学生良好品德和健全人格的形成与发展通过一切时空环境的优化才能实现。因此，当我们强调德育在学校的重要地位时，教育者必须树立这样的教育理念和信念，即绝不是为了凸显人的思想品德和人格培养的重要，也绝不是为了强调德育在职校的重要地位，而使“纯德育”的单一途径、形式、方法乃至评价的实用主义或形式主义的误区大行其道。

教育以育人为本，即以完善和优化人的多向度的素质为本，在教育的全过程、全方位、全员育人之中，既有育德、育智的客观存在，又有育体、育美、育心的客观存在，只是我们往往不自觉地忽略这一客观机理而已。因此在学校教育整体设计时，必须将德育、智育、体育、美育、心育等统筹考虑，使德育之间的联系更加紧密，相辅相成，使之更加有效地运行，以更有助于学生综合素质的提高。

正由于在学校教育过程中不存在孤立的德育、智育……因此无论什么类别的课程（如科学的、专业的、活动与实践的乃至环境的），什么性质的课程（显性的或是隐形的），什么样的课堂以及其中的师生互动，所有的时空都隐含着诸多教育目标、内容及其与教育水平相应的教育效果，这是一个客观规律。在我们设置的各类课程方案中都依据诸育并举的要求，提出了三维目标：知识技能、过程方法、情感态度价值观，这意味着任何教育都有助于综合素质的提高。必须确立德育实际融于整体教育之中的观点。鉴于此，一些学校在职能部门设计中，唯独将德育单列出来，成立德育处，势必造成德育与教学两者分割或者并驾齐驱的错觉，以致在运行中出现诸多资源上的矛盾。学校提出教学是教育的中心环节，不仅因为课程重要，占用了学生在校成长的主要时空资源，还因为教学是实现学校各类课程目标的主要途径、策略和形式，是实施诸育并举的基本载体，也就是说，德智体美劳等诸多教育目标和内容都是通过教学这一中心环节实现的。换言之，不是德育为教学服务，相反应是教学这一载体、这一途径为实现包括德育在内的诸育目标、内容、任务等服务；教学是实现诸育任务的中心环节。这个问题的解决有助于理顺学校管理体制的各方面关系，有助于解决德育与教学的矛盾认识，德育工作中的机制问题也就迎刃而解了。

对青少年加强社会主义核心价值观教育应是学校德育的总纲领，纲举目张，推动新一代精神境界的提升及综合素质和社会适应能力的提高，必须在学校、家庭、社会各环节中统筹设计和体现。就学校自身而言，就需要通过诸育并举，整合各课程、各课堂、各途径、各时空、各机制乃至形式、方法中的正能量资源，有形与无形的、显性与隐性的有机整合，通过渗透、熏陶和循序渐进的策略，以促进职校学生社会主义核心价值观的确立，并引导学生在校内外实训和社会实践中获得自我价值社会实现的深刻体验。基于此，引导学生将外部对价值观教育的要求转化为内在的信念，这是职校学生观念形成确立的最佳时机，必须及时把握。当下职校德育大纲的整体构想也必是融汇在学校教育整体建构之中的。

第三，必须确立致力于培养学生主体精神的观点。所谓主体精神是指学生在自尊、自爱、自立、自强、自信等健康的自我意识觉醒的基础上，表现出人的自主性（而不是依赖性）、自觉性（而不是盲目性）、能动性（而不是怠惰性）、合作性（而不是排他性）、创新性（而不是固执性）等要素有机整合的人格品质。这是每一个人可持续发展并能实现人的社会价值的核心和灵魂，这是教育的核心目标和奠基石。

“一切的教育只有通过自我的教育才是有效的教育。”外因是通过内因起作用的，这是培养人的主体精神的起点，是培养主体精神的核心内涵。职校学生正处在青春前期的宝贵时光，将社会主流价值观念的确立与主体精神的培养两者相融一体，这对职校学生可持续的正能量的发展至关重要。

人有了主体精神就能自立、自强，不怕困难和挫折，坚强不屈，成就自己所追求的事业；

人有了主体精神，就能有理想、有目标地设计自己，为实现自己生命的社会价值而不懈努力；

人有了主体精神，就能保持独立人格，遵循做人的道德准则，而不两面三刀，不趋炎附势，不逢迎拍马，不同流合污，不见风使舵，不因他人的眼色和语言动摇自己的信念，丧失自信，陷入自卑的泥沼；

人有了主体精神，就能坚持独立思考，理解、弘扬中华精神文化，确立社会主流价值取向，坚持爱岗、敬业、诚信、友善、负责、自信……讲究个人修养，不人云亦云，被人左右自己的思考和行为，理性地面对和分析不同的意见，在复杂的环境中，能冷静地坚持自己的主张。

人的主体精神的确立是需要在“三全”整体育人的教育环境中培养和夯实较为本原的人格底蕴，特别要在较为和谐、宽松并不断得到理解、尊重、鼓励的环境中才能健康成长和确立，因此就需要改变将德育工作作为简单的制度管理或者教师对学生单向度的人治管理，将学生视为教育的对象——客体，而忽略学生更是教育的主体这一本质去建构德育工作机制。只有加强学生民主自治机制的建设，加强对学生自主管理成功实践的情感体验的总结和提升，充分发挥学生同辈群体文化的强大影响力作用，学生主体的精神世界才能夯实，主体性人格才能得以真正确立。

第四，职校教师应该将进行理念变革和情感升华作为首要的追求、信念和使命。德育工作实际上是对德育的经营，是对德育不断地建设、创新和突破，因此德育工作的有效设计与运行必须依据对职校学生全面正确的评价，尊重其特点、需要，在心灵的沟通与理解的基础上，指导学生在自主性的民主管理的机制中享受实现社会价值的快乐，在体验其个人的魅力中确立自信、培植主体精神，为可持续发展奠基。社会的发展越来越需要具备多元化、多门类综合素质的人才，职业教育的重要价值越来越被人们所认同，职校学生多元发展的素质也越来越被认同。职校教师更应有视野和思维的更新提前量，冲破狭隘的对职教事业和学生评价的樊篱，以高昂自信的精神风貌，热情地迎接并拥抱走进职校大门的学生，帮助他们尽快摆脱因为偏误社会舆论的压力而造成的心理痼疾，指导他们自信地规划自己，在提高思想品德和人格素质的基础上，提升综合素质和社会适应力。这就是时代赋予职校教师的使命，也是我们职校教师的人生追求。我们深信，职校学生的成长和职业教育的快速发展，实际是以职业教师自身的理念、思维、学识、人格、能力为基础的，主体精神的确立和综合素质的可持续发展，应该是我们职校教师自觉的追求、信念和使命。