中国传统教化思想解析

郑文宝，高军伟，戴明逯云晶

(1.黑龙江工程学院 思政部，黑龙江 哈尔滨 150050；2.黑龙江大学 哲学学院,黑龙江 哈尔滨 150080)

中国传统教化思想解析

(1.黑龙江工程学院 思政部，黑龙江 哈尔滨 150050；2.黑龙江大学 哲学学院,黑龙江 哈尔滨 150080)

“修身”和“教化”是传统道德教育的两个主要路径，二者有着明显的区别，教化更适合当代社会，这使得研究传统教化思想成为必要。传统教化包括教化思想体系和教化思想的制度安排体系，教化思想是教化制度、措施的来源，但是教化思想与教化制度安排却不同步：教化思想体系始于先秦，完备于两汉，宋明进一步巩固，教化思想的制度安排体系先秦孕育，两汉定型，宋明臻于成熟。古人重视教化是源于对性善、性恶和“性三品”的探讨，也是源于对治国路径(德治和法治)的辩证理解。传统教化思想及其制度安排抛却时代烙印和阶级属性，可以为工具理性泛滥成灾的当代道德建设提供方法论思考和借鉴。

修身;教化;学理体系;制度安排;人性

区别于法理型社会，也有别于宗教型社会，中国历来重视道德建设，传统社会的举世辉煌离不开道德的软实力支撑，中国是典型的伦理型国家。中国传统道德教育以“教化”和“修身”为主要路径，然而教化与修身是不同的。

1 修身与教化

道德修养是个人自我素养锻炼和提升的过程，是个人为了培养优秀的道德品质和高尚的道德人格而进行的有意识的自我磨练和改造活动，自身力求完美是这种活动的内在动力，在古代这种活动通常被称之为“修身”。而“教化”从词源上看是由“教”和“化”两字组成，古人所讲的“教”就是今天所讲的社会道德教育，“化”就是人心风俗的变化，因此,“教化”就是通过道德教育(“教”)而实现人心风俗的变化(“化”)，是把政教风化和教育感化以及环境影响等各种有形和无形手段综合运用起来的治国方略，是与今天所谓的“教育”不同的。由此可见，二者塑造人格的力量来源和发力方向迥异。教化是通过道德主体之外力量对道德主体进行的感化活动，于道德主体而言发力方向由外而内；修身则是通过道德主体的自身内在力量而进行的人格塑造活动。

在漫长的传统社会中，由于自给自足的生存方式和内倾式的民族思维取向，相对而言，修身较教化更多地受到先哲的推崇和统治者的重视。但是今天不同于传统社会，当今社会奔放、民主、鲜活，快节奏的生活使得人们进行修身活动的可能性大打折扣，可是社会还是需要有意识进行规范的，道德还是需要传承的，这就使得教化在当代社会尤显重要。即，通过外力积极有效引导并规范主体的道德取向和道德行为仍为时代所需，较“修身”而言“教化”更适合于快餐时代的程序化生活样态。当然这并不是在排斥修身，只有通过个体的道德修养，教化的功效才能够充分地得以显现，而且道德个体都能够自觉进行道德修养，也正是教化的目的所在，强调教化是因为教化更适合当代社会而已。

教化是讲究传承的，中国传统教化思想博大精深，研究传统教化可为时下道德教育提供思路和借鉴。

2 教化思想的学理进路

早在上古时期人们便已重视教化。《史记》载五帝时期便已“举八元，使布五教于四方，父义，母慈，兄友，弟恭，子孝，内平外成”(《史记·五帝本纪》)[1]，继而孔子提出“富而后教”“不教而诛”的著名论断，孟子也有“善政，民畏之；善教，民爱之”(《孟子·尽心上》)[2]的善教优于善政思想，荀子的论述更直接体现出“教化”一词：“广教化，美风俗”(《荀子·王制》)[3]。但是这些教化思想散落于德政、乐论等著述中，专门论述不多。

直到汉代时期，伴随着社会控制空前强化，教化思想才得以详细论述、大力提倡和推广。董仲舒认为大多数人属于“中民之性”，“性待教而为善”(《春秋繁露·深察名号》)[4]“善，教训之所然也，非质朴之所能至也”(《春秋繁露·实性》)[4]，指出对民众进行教化的必要性。继董仲舒之后王充又进一步提出“不患性恶，患其不服圣教”(《论衡·率性》)[5]，更为重要的是此时作为官方经典文献的《白虎通》也对“教化”进行了肯定：“故无不教之民”(《白虎通·辟雍》)[6]。由于《白虎通》的特殊地位，至此教化开始超越学理研究范畴成为统治阶级的御用工具，成为统治阶级进行有效统治的重要手段之一，这本身又促进了教化思想的深化与细化。

到魏晋南北朝隋唐时期，由于名教陷入危机玄学的兴起，从思想研究到社会实践都将人格塑造的重点放在了修身、顿悟的内在修为上。虽有颜之推强调家庭环境教化的重要性，但只是限于家庭并非着眼于统治阶级；虽韩愈性三品学说中有“中焉者，可导而上下也”(《韩昌黎文集·原性》)[7]的论述，但那是在强调上中下三品的关系，并非在阐述教化思想，教化思想在佛道思想冲击下基本陷入了被遗忘的境界，人们更多关注的是修身和顿悟。

及宋，中国传统社会完全成熟并逐渐走向僵化，封建专制主义进一步加强，这就需要对百姓思想的进一步规划和控制，教化于是有所抬头。北宋时期的李觏成为此时的代表，李觏强调人要有所成必须要自律，但更主要的是统治阶级的“教”：“立人以善，成善以教”(《李觏集·周礼致太平论》)[8]“善之本在教，教之本在师”(《李觏集·广潜书》)[8]。在以李觏为代表的诸多思想家的极力呼吁下，教化从宋代开始又掀起了一个受朝廷关注和社会重视的小高潮。以至于后来二程、朱熹虽然在道德教育方面强调“存心”的重要，但是在教化和修养的辩证论述中也渗透出重视教化的思想火花：“非谓不可移也,而有不移之理。所以不移者,只有两般，为自暴自弃,不肯学也”(《二程集·河南程式遗书》)[9]。“读书以观圣贤之意”(《朱子语类》)[10]，但是由于后期陆王心学的兴起，道德教育又开始注重修身，教化思想再次逐渐式微。

明代后期中国开始进入“天崩地解”的大变动时期，虽然中国封建专制主义中央集权继续在加强，在伦理道德的思想领域却也“出现了一个堪与春秋战国相媲美的‘百家争鸣’的局面”[11]，但是在教化思想方面也仅仅以颜元、李塨提出的“经世致用、注重实学”和戴震的“强恕重学”为代表。

总之，在道德修养方面传统伦理既重教化又重修身，而且在学理层面圣哲们更为推崇修身，但是“政教合一”的特殊治国方式使得中国历史上的学术思想离不开阶级统治，先哲的学理思想势必带有政治统治的目的性，于是圣哲们越强调道德主体的自我修养，就越发推进了阶级统治层面的教化。为更好地达成修身的预期目标以及实现阶级统治，传统教化思想也就顺理成章地从先秦、两汉经过魏晋南北朝、宋明一直延续到近代。

3 教化思想的制度安排

毋庸置疑，抛却阶级属性和时代烙印，就道德教育本身而言，中国传统社会的道德教育是十分成功的。如上文所述，或源于政治需求，或源于理性探索，传统教化思想的学术研究贯穿着整个中国历史，然而“理论的研究毕竟代替不了理论的实践”[12]，如果不在理论与实践高度结合上述圣贤的学术思想，传统教化思想恐怕也很难发挥作用。显而易见，中国历史上诸多统治者或采纳、或修改前文所述的教化思想，将教化思想进行了合理的制度安排，为教化由学术走向现实开辟了道路，提供了保障。

中国的教化举措历史极为悠久，《尚书》中就已有记载：“帝曰：契，百姓不亲，五品不逊，汝作司徒，敬敷五教”(《尚书·舜典》)。[13]由此可见，上古时期教化工作便已有了正式的“职位”。在古代，教化工作主要是通过各级各类的学校来实施、完成的：“设为痒、序、学、校以教之。痒者，养也；教者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰痒；学者三代共之，皆所以明人伦也”(《孟子·滕文公上》)。[2]“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学”(《礼记·学记》)。[14]可见，虽然《孟子》和《礼记》对痒序有不同说法，但是都认为教化必须由政府组织的较为规范的学校专门负责。在学校组织中实施教化，有利于保障教化思想的演化、传承，为保障其实效性还对学校及其伦理教育任务、等级进行了详细的划分，“乡曰痒，里曰序。痒者痒礼义，序者序长幼也。……古者教民者，里皆有师，里中之老有道德者为里右师，其次为左师，教里中之子弟以道艺、孝悌、仁义”(《白虎通·辟雍》)。[6]这于今天而言尤有意义：当今社会进行的是“道德”教育，在大中小学之中开展了各级各类的道德教育(而不是伦理教育)，道德区别于伦理是经过加工的、有意识、有目的的，因此，较伦理而言更理性、更远离民众的内心和情感需求，也正因为如此不如伦理易于让人们接受和理解，这也是当今道德教育实际效果欠佳的一个深层原因。以古为鉴，在各类学校中开设“道艺”“孝悌”“仁义”等不同级别的伦理内容，化道德的“虚”为伦理的“实”，以伦理的实体性为感性召唤则可大大改善当前道德教育乏力的窘状。

及汉，始于战国的“三老”之制也开始盛行，西汉各县均置三老，东汉各郡均置三老，而且从事教化工作的社会地位是极高的，“王者父事三老，兄事五更”(《白虎通·乡射》)[6]，可见伦理教化的专门化和职业化。不但如此，汉代的教化基本做到了“全民参与”，“汉武帝在诏书中明确指出‘广教化，美风俗’乃是‘公卿大夫’的职责。除中央官员外，各级地方官员更是有责任‘显善劝义，禁奸惩恶’。朝廷还将推行教化是否得力、有效作为考核官员政绩的一条标准。”[15]伦理教化在当时受重视程度可见一斑！但是后来随着社会的动荡及佛道的兴起，政府的伦理教化工作陷入低谷。

直至宋代专制统治进一步强化，教化工作再次受到朝廷的关注和社会的重视，而且较以前有过之无不及。在宋、元、明时期学院、私学林立：明建国第二年朱元璋便“诏天下郡县立学”(《明史·太祖二》)[16]，并逐步形成了京师、府、州、县四级的官方教化网络，而且出现了白鹿、岳麓、应天等著名书院；张载、二程、朱熹、陆九渊、王守仁等分别在关中、洛阳、武夷山、象山、余姚等地大开讲学之风。这一阶段伦理教化思想不单单是在说、在讲，更为可贵的是在做，针对教化思想进行了详尽的制度安排：旌表、乡规民约和家范家训以及大量的伦理读物、戏剧艺术大量涌现，将抽象的道德内容化身为具体生活细节。这也可以为今天的道德建设所借鉴，首先营造一种道德氛围对于道德建设的实效性至关重要，其次道德建设不能就道德而建设，需要将道德的抽象精神表象为具体生活才能取得实效。后来为进一步推进、引领教化工作，明清时期又颁布了全国统一纲领，明太祖朱元璋颁布《教民六谕》、顺治颁布《圣谕六言》、康熙制定《上谕十六条》，并相继有诸多细化措施颁布，这都说明了明清两代对教化工作更加重视。总之，宋代以来的诸如此类种种的举措和做法大大推进了教化的全面普及和落实，而且这些做法和措施也说明了教化工作不仅是面向全社会的，更需要全社会各种组织的参与、实施和推进。

历史上的传统教化思想虽然被统治者进行了合理的制度安排，但是理论与现实具有不同步性，理论通常或超前或滞后于社会实践，二者是错位发展的，因此，上一部分谈及的各种教化思想发展脉络与历史上的政治社会生活中的教化举措并非一一对应，比如教化的学理思想最为鼎盛阶段为两汉时期，而教化思想制度安排最为完备阶段却是宋明时期。但是通过历史上各时期的种种教化举措，仍清晰可见教化思想的发展、演变，更为可贵的是可以探究在特定的时代背景下教化思想如何、怎样进行了制度安排，使得其与社会实际紧密结合，为中国传统社会张力的发挥提供了智力支持，这一探究过程更能为今天道德建设的制度安排提供方法论层面的借鉴。

4 教化思想的演绎根基

古人之所以高度重视教化，是出于古人对于人性的认识。中国传统伦理对于人性的认识纷繁复杂，先哲们从不同角度对人性进行了阐述，尽管出现性善、性恶、性三品等诸多彼此相悖观点，但最终都得出“人性需要教化”这样一个完全一致的结论，实质上不同的人性论是从不同的视角对教化的必然性进行了论证，是教化的各种理论基础。

孔子就指出生而知之者甚少，大多数人需要学而知之，“我非生而知之者，好古敏以求之者也”(《论语·述而》)[17]。人人皆有可能成为圣贤，但是世间不存在天生的圣贤，都需要后天的学习和磨练。学习和磨练的途径于个人而言重在修身，于国家和社会而言则重在教化。孟子认为人皆有“四德”“四心”“五伦”，所以性善，因为性善所以“人皆可以为尧舜”(《孟子·告子下》)[2]，但这只是“可以”，是一种可能性判断，可能性向现实性的转化则需要教化：“人之有道，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有以忧之，以契为司徒，教以人伦”(《孟子·滕文公上》)[2]。与孟子性善论针锋相对的是荀子的性恶论，荀子从功利主义视角出发认为“人性恶，其善者伪也”(《荀子·性恶》)[3]。因为人性本恶，所以“不教，无以理民性”(《荀子·大略》)[3]。“干越、夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也”(《荀子·劝学》)[3]。可贵的是荀子进一步探讨了社会环境的熏陶作用，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”(《荀子·劝学》)[3]。并第一次系统地阐述了尊师的重要性，“故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也”(《荀子·礼论》)[3]。而且着重强调了教化和师者重要作用，“故枸木必将待隐栝烝矫然后直，钝金必将待砻厉然后利。今人性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治”(《荀子·性恶》)[3]。

孟子的性善论、荀子的性恶论都是共同人性论，从汉代开始出现否定共同人性的主张，无论是董仲舒的“性三品”还是王充的“性有善有恶论”，还是后来韩愈的“性情三品说”，在人性主张上虽然存在着些许细节差异，但都因“中品之性”具有可塑性，可以向善转化也可以向恶转化，必须对其进行教育、引导，“论人之性，定有善有恶。其善者故自善矣，其恶者故可教告率勉，使之向善”(《论衡·率性》)[5]。而且“夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故，教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务”(《举贤良对策》一)[18]。

概而言之，古人重视教化究其根本是治理国家、维护阶级统治的需要，治理国家、维护阶级统治无非有两种基本手段：教化与刑罚，即德治与法治一直是国之二柄。虽然中国思想史上曾经出现过法家思潮，但是不得不承认德治一直是主流，所谓“教，政之本也；狱，政之末也”(《春秋繁露·精华》)[4]。程颐、朱熹也认为欲明“止恶之道”当“知其本、得其要”，“圣人以顺动，则刑罚清而民服”(《周易程氏传》)[9]。“若是格其非心，非德礼不可”(《朱子语类》)[10]。即，中国传统思想“在德性教化的同时不放弃外在规制”[19]，不但强调了教化的特殊地位，更论述了教化成为实然的诸多路径——这些虽然都是古人的智慧，但是对于审视今天工具理性的泛滥成灾尤有意义。

[1]司马迁.二十四史全译·史记[M].许嘉璐编.上海：汉语大词典出版社，2004：8.

[2]孟子.十三经注疏·孟子注疏[M].李学勤编.北京：北京大学出版社，1999：358,321,146,135-136.

[3]荀子.新编诸子集成·荀子集解[M].王先谦撰，沈啸寰,王星贤校点.北京：中华书局，1988：170,434,498,2,5,349,435.

[4]董仲舒.新编诸子集成·春秋繁露义正[M].苏舆撰，钟哲校点.北京：中华书局，1992：300,312,94.

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[6]班固.新编诸子集成·白虎通疏证[M].陈立撰，吴则虞校点.北京：中华书局，1994：263,261-262,248.

[7]韩愈.韩昌黎文集校注[M].马其昶校注，马茂元整理.上海：上海古籍出版社，1986：20.

[8]李觏.李觏集[M].王国轩校点.北京：中华书局，1981：111,227.

[9]程颐，程颢.二程集[M].王孝鱼校点.北京：中华书局，1981：252,779.

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[13]十三经注疏·尚书正义[M].李学勤.北京：北京大学出版社，1999：75.

[14]十三经注疏·礼记正义[M].李学勤.北京：北京大学出版社，1999：1052.

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[16]张廷玉(清).明史[M].北京：中华书局，1974：23.

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[18]董仲舒.董仲舒集[M].袁长江等校注.北京：学院出版社，2003：9.

[19]桑东辉.美德与教化——基于中西比较的视域[J].孔子研究，2013(4):125.

Analysis of Chinese traditional education thought

(1.Dept.of Ideological & Political Education,Heilongjiang Institute of Technology,Harbin 150050,China；2.School of Philosophy,Heilongjiang University,Harbin 150080,China)

Traditional moral education consists of two main path:“cultivate one’s morality”and“enlightenment”,both of which have obvious difference.The“enlightenment”is more suitable for the contemporary society,which makes the study of traditional education thought become necessary.Traditional education system consists of enlightenment ideology and enlightenment thought system arrangement system.Enlightenment thought is the education system,the source of the measures,but the enlightenment thought and cultivation system arrangement are not synchronism.Enlightenment thought system began in the early Qin Dynasty,completed in Han,and further enriched in Song,Ming Dynasty.Enlightenment thought system arrangement system stemmed from the pre-Qin,formed in Han Dynasty mature in Ming Dynasty.The ancients attached importance to cultivating based on the good human nature,evil human nature or“three levels of human nature ”,which was also derived from the rule of virtue and rule of law governing.Traditional education thought and the system arrangement overlooked the era development and class attribute,which can for the tool rationality overrun of contemporary social moral education provide methodological thinking and reference.

cultivate one’s morality; enlightenment; ideological system; system arrangement; human nature

2014-03-21

黑龙江省教育厅人文社会科学项目(12532320)；国家社会科学基金2013年度一般项目(13BZX071)

郑文宝(1973-)，男，副教授，博士研究生，研究方向:中国伦理思想史.

B22

B

1671-4679(2014)03-0058-04

郝丽英]