以发展性评价为价值取向建构多元的教师评价机制*

摘 要 本文以发展性评价为价值取向并结合社会建构理论、体验式学习理论和教师反思实践理论来建构多元的教师评价机制，提出了建议：一是设立多元与融合的教师评价内容和标准；二是采取多元与融合的教师评价方法；三是建构多元与融合的的教师评价机制；四是在实践操作层面的及时反思。

关键词 发展性评价价值取向多元融合教师评价机制

在大数据时代，教师的评价与互动发展目的是促进教师群体在知识、能力与经验上有一个进步与发展的空间。这种评价不是在某一方面的单一的评价，而是一种多维度角度的发展性评价。教师的发展性评价应该是基于内涵式提高和外延式的发展趋同前进。教师教育和发展研究涉及了教师的实践知识、专业知识、信念、教师行为、教师学习、批判性反思、行动研究、专业发展和胜任特征。[1]20世纪70年代占主导地位的教学观认为教学就是一系列的有效教学行为；在20世纪70~80年代，国外学者热衷于研究教学内容、教学方法、测试和学习者。教师评价是教育教学质量保障体系中一个不可或缺的重要组成部分，但是目前在应试教育的乱象下，教师评价已经偏离了正常的轨道，被学校管理者、家长、主管部门甚至网络和社会舆论所绑架。[2]概而言之，目前教师评价的主要问题体现在：一是评价的定位不准确；二是评价结果数字量化缺乏科学性；三是纯粹学生评教出现偏差；四是评价缺乏标准。经过实践我们认为可以通过如下方法确立科学的教师评价机制：第一，设立多元与融合的教师评价内容和标准；第二，采取多元与融合的教师评价方法；第三，建构多元与融合的教师评价机制；第四，实践操作层面的及时反思。

一、设立多元与融合的教师评价内容和标准

发展性评价的基本内涵主要是基于教师自身现实的教育教学状态与过去的教育教学状态进行比较，从而对教师现时的教育教学状态发展水平、发展潜力做出综合性判断的评价方式，教师通过横向与纵向的比较来分析并明确主体发展的优势与不足，从而能够最大限度地估计自我发展态势、明确着落点，以追求更快、更好的进步。发展性评价是一种新的评价制度，它以促进教师发展为最终目的，建立在评价双方互相信任的基础上，和谐与理性的沟通贯穿始终。[3]由于获得了有关自己工作的反馈意见，教师将会欢迎发展性评价，从而有效促进教师的成长与发展。

“一般要求”和“个性要求”的两个层面考察是多元与融合的教师评价基本内容。就是要求教师以“一般要求”为基础，根据自己的个性特长提出个人专业发展的个性要求”。在师德、教育教学方面一般要求的显性指标：一是强烈的事业心、教师职业使命感与本职业的奉献精神；二是本职业活动的参与程度、对相关课程的教学实践技能掌握程度与班主任工作的有效度。个性要求的显性指标：一是个体业务素养的持续发展能力；二是个体对职业的倦怠程度的自我考量；三是个体职业教师对自我教育的能力与规划；四是个体职业教师的教育科研能力与团队合作精神。

二、教师评价方法的多元与融合

教师课堂行为及角色的变化取决于教学机构管理运作、社会文化背景、教师教学观与个性特征、教学法的选择等多种教学环境因素。所以教师的角色是多元的。Gardner&Miller[4]对教师的职责作了以下详细区分：1）Counselor（咨询者）；2）Assessor（评价者）；3）Facilitator（协调者）；4）Materialsdeveloper（资源提供者）；5）Director（指导者）；6）Administrator（管理者）；7）Organizer（组织者）。从上述区分中可以看出，教师角色发生了巨大的变化，其承担着辅导、评估、提供咨询、开发教材和组织教学等角色，而不仅仅是“知识的传授者”。

基于个体职业教师的良性发展需求，势必引进多元与融合的教师评价方法。多元的教师评价是为了拓宽教师自我发展的空间，而融合的教师评价渠道是为了倡导学校多给予教师以成就感为核心的有效鼓励。

多元教师评价的数据主要来自于课堂听课、问卷调查、和师生的面谈、学校常规的评定资料和考试成绩以及由多元评定所得到的学生成绩。[5]教师评价虽然是多元的但是横向与纵向都是有相当的一致性。总体上而言多元的教师评价对促进教师个人发展和教学都有正面的效果。同时这些多元的教师评价对教师个人和学生的学业成绩水平与教师的教学效果也会有中性或显著正面的影响。

三、建构多元与融合的教师评价机制

多元与融合的教师评价机制离不开以人为本的核心理念，紧紧把握教师发展终生学习态度来引导教师个体。尤其是要强调对教师评价信息的搜集和分析，基于一定的客观数据从而可以形成双向的有效的价值判断：评价者客观多元；被评价者——教师的教育活动融合协调发展。

1.多元的教师自我评价制度

我们可以构建相关的教师多元评价体系，根据体系制定量化的极具操作性的《教师多元评价实施细则》。在此基础上，让教师有效对照细则中的教师评价内容与教师评价标准，积极主动地根据自己职业发展和专业成长的理念来对有关自己的教育教学信息数据进行有目的的收集、分析或者对教学对象与教育相关对象进行教育教学目的与效果的访谈。在此过程中形成的有关信息资料，成为教师反思与自律的自觉，同时储存于学校为教师准备的成长档案袋中。[6]整个过程要紧密贴近教师评价的正导向作用。

反思的自觉与有效的教育教学价值判断是优秀教师成长的必要手段。因此我们的多元教师评价必须极大地调动教师的主观积极性。我们可以尝试基于多元与融合的教师评价来设立《教师多元评价标准》，由教师主体根据标准细则对自身进行内置评价，这样的评价体系使得评价的结果不直接与教师经济利益相联系，这样不仅可以避免被评价主体由于压力的存在或者因为对功利的追求而使得评价走形式，被评价主体也会焦虑地对待自我评价。有效避免对自我评价和他人评价的焦虑可以有效地促进教师职业水平的发展。[7]

多元的教师评价也涉及自我评价：评价者评价自己的教学情况，主要包括：（1）自我评价（self-evaluation）；（2）自我反思（self-reflection）；（3）自我建构评定（self-constructedassessment）。教师自我评价的方法主要有：（1）问卷/调查方式（Questionnaire/Surveyform）；（2）学生教学日记（Journals）；3）面谈（Interviews）；（4）课堂教师提问和师生交流互动（ClassroomDiscourse）。[8]

2.教育教学对象和相关人的客观评价并融合教师之间互评制度

教育教学的对象是学生，学生群体直接参与教育教学活动。教育教学活动的重心和目标是学生群体的良性发展。学生群体直接感受着师生交往的情境，也在判断着教师的教育教学活动对自己的影响。因此接纳和聆听学生群体对教学、师生交往等方面的想法、意见和建议就显得尤为重要。同时基于学生群体的客观评价有序地调整自己的教育教学方法，逐步提高自己的教育教学水平。家长是教育教学对象的重要相关人，也是学校教育协同家庭教育的重要对象。家长对于孩子在学校所受的教育有一个很直观的观察与反馈，就是孩子的言谈举止、情感状态。及时地通过一对一沟通、问卷或者家长会的方式向家长了解教师的教育教学情况，并给出客观评价。[4]这样有助于家长和教师形成特定的教育合力施加于教育对象。

职业同伴的客观评价可以为个体的专业发展提供有效的借鉴视角。所以教师主体之间相互的评价机制突显出了对教师发展的重要作用。基于教育教学对象、环境、过程、目标和方法等许多方面的相似性，同时也由于专业共鸣和客观认知的需要使得教师主体之间相互的评价显得尤为重要，这种重要性的体现是双向的，对于评价者和被评价者都是有益的，被评价者可以从评价中获取有关自己教育教学的大量的真实信息，从而可以理性分析自己教育教学的优缺点，评价者也可以从中获取经验和教训，更好地指导自己的教学实践。

endprint

3.来自学校管理者和社会的教师评价之多变性

发展性教师评价的重要组成部分离不开学校管理者和社会的评价。学校管理者的评价和社会的评价是相对分离的两极：学校管理者的评价是细致化的、标准化的、全方位的，也应该既有激励又有鞭策；社会的评价是模糊的，既有理性的也有感性的，既有合理的也有不合理的。尤其是在某一个意外事件在教师教育教学诱因下发生的时候，社会舆论是一边倒的时候，来自学校管理者的理性评价对教师的身心发展就显得尤为重要。学校管理者的理性评价是基于评价标准的逐一对照与审核，这种评价应该是即时的交流式评价、保护性评价。

四、实践层面操作的反思

教师评价一直是学校教育教学的热点研究问题。教师教育教学能力的提高和教师职业素养的形成都在一定程度上倚赖于发展性的教师评价。发展性的教师评价是多维的，评价主体应该是多元的。[9]我们认为在发展性教师评价中应当注意：

第一，注意关注教师个体发展来进行评价和积极情感认定。

教师自我价值实现的基本渠道就是教师评价；教师职业素养提高的动力也是发展性的教师评价。教师、同事和家长及学生构成的评价者是多维度的，但是最为有效的却是来自评价者的发展性的评价；对教师的背景和基础的关注是发展性评价的焦点，着眼于未来的教师职业发展来考察教师目前的教学水平和教学表现。渠道的科学选择和方式的恰当选用都将会影响评价的效果。教学效果相关因素既有学校的教学氛围，也有文化和社会价值观，还有学生自身智力因素以及课程和教材，最为直接的就是教师的教学行为。对教师教学行为要以鼓励性的评价为主，给教师创设表现能力和成就的场合。[8]在教学行为上，要建立宽松的氛围，鼓励教师尝试和探索各种教学方法。在对数据进行分析和评价时必须注意与教师沟通，对教师教学行为的优势、不足有客观的认识与评价，侧重分析原因，提供改进建议。

第二，注意引导学生、家长的评价。

基于教学目的的确定、内容的选取和安排、方法的运用所构成的教师的教学行为是决定学生学习成效的极其重要的因素。教学决策和教学判断决定教学行为，因为教师的行为取决于他在思考了不同因素后的决策。但是这种影响力不可以无限放大，尤其是从学生、家长的角度来评价可能更多关注的是直接的分数评价，直接的教学理解力的评价，而没有从长远的科学的角度基于学生有关的学科知识、能力和倾向的评价。因此，在对教师进行发展性评价时要关注：适合学生与家长评价的内容；适合教师教学行为改进的依据；明确学生和家长评价的标准。尽力避免学生、家长的评价的主观性和局限性。同时也要引导学校和教师以积极的心态正确对待合理的与不合理的评价，不能遇到评价就无所适从。

第三，注意突显同行评价。

从广义上来说教育教学评价就是：收集教育教学信息、作出教育教学判断。传统上，学生的学习是评价的对象，评价的目的从整体上要服务于教育教学的目标，教师引导学生接受知识，在一定意义上而言是一个具有创造性和独立性的过程，本质上不受时间、地点和工具的限制。这个过程是一个科学化与艺术化的过程，只有在突显同行评价的理念下，这种评价才会更趋合理。同行评价能够帮助被评价者从多个角度更客观地反思、审视自己的教育教学行为，但是要注意教师之间的评价要让多种评价信息互证、补充，以确保评价的信度。

————————

参考文献

[1] 张家琼，朱德全.发展性评价视域下"以学评教"的标准研究.重庆大学学报（社会科学版），2009，15（4）.

[2] 赵德成.当前教师评价改革中的若干问题.中国教育学刊，2004（7）.

[3] 王维臣.绩效制背景下美国教师评价的改革及其启示.外国中小学教育，2011（10）.

[4] 刘尧.教师评价功能：从奖惩走向发展.教育科学研究，2009（5）.

[5] 孙翠香，范国睿.教师评价政策：美国的经验和启示——以美国中西部地区教师评价政策为例[J].全球教育展望，2013，42（3）.

[6] 张娜，申继亮.教师评价发展趋势新探.河北师范大学学报（教育科学版），2012，14（8）.

[7] 吴琼，姚伟.“理解”的失落与彰显：哲学解释学视角下教师评价的反思.教育科学，2010，26（6）.

[8] 丁福兴.利奥塔的后现代知识观及其对高校教师评价的启示.黑龙江高教研究，2011（7）.[9]申继亮，孙炳海.教师评价内容体系之重建.华东师范大学学报（教育科学版），2008（2）.

[9] 谢倩，王斌华.教师评价实践：美国的经验和启示.黑龙江高教研究，2009（8）.

[作者：王纯磊（1977-），男，江苏泗阳人，江苏宿迁学院外语系副教授，美国克拉克大学英语系访问学者（2014-2015），硕士。]

【责任编辑任洪钺】

*该文为江苏教育科学“十二五”规划2013年重点项目（项目编号：B-b/2013/01/057）、江苏高校优秀青年骨干教师境外研修项目、江苏第四期“333高层次人才工程培养对象”资助项目、江苏高校社科基金项目（项目编号：2013SJD740028）的研究成果endprint