西北偏远山区初中英语隐性教学实证研究

凌茜+杨金龙

摘 要 采用前测、后测和访谈的方法，对西北偏远山区八年级学生进行隐性电影教学的实证研究，旨在探讨偏远山区初中英语隐性教学的可行性。实验结果显示：实验班的总体成绩无明显提升，但学习兴趣显著提高。实验班学生单项语言能力如语音、阅读能力提升较明显，尤其表现在中高水平学生群体中。

关键词 偏远山区初中英语隐性教学

西北偏远地区的英语教学始终是我国中学英语教学的薄弱环节。甘肃偏远山区尽管在初中英语教学中投入大量精力，效果却始终不明显。实验者有幸于2013年9月参加了由教育部、财政部组织的“国培计划”——甘肃省农村中小学教师顶岗置换项目，实习地点是甘肃省陇南市西和县某山区九年制学校。此所九年制学校的英语教学情况可视为当前西北偏远山区中学英语教学现状的典型。

一、西北偏远山区初中英语教学现状

实验者在顶岗实习期间，通过访谈、课堂观察等方式较为充分地了解到当地初中英语的实际教学情况。此所九年制学校对初中英语教学十分重视，以八年级英语教学为例，任课教师每周授课时间多达15课时，另有6个课时的英语晚自习辅导。学生也十分重视英语课程，每周除了要按上述课时大量听课，还要花费大量时间进行英语自习。实验者通过访谈调查了解到，大多数学生平均每日自习英语的时间大于2小时。然而其英语学习成绩却不理想：八年级三个班级共计151人，在月考中英语考试及格人数仅为6人，及格率为4%。学生的考试成绩不理想，英语运用能力也十分有限：大部分学生不能够运用目的语说出较完整的句子，超过一半学生甚至连诸如“Read after me”、“Go back to your seat”等常见的课堂指令用语也不能完全听懂。考虑到八年级学生已有5年英语学龄（当地小学已开设英语课程），其英语教学状况是“高投入、低产出”的典型。

基于上述九年制学校的初中英语教学状况，实验者在对英语教师的课堂观察中发现，英语教师在授课过程中几乎不使用目的语而代之以当地方言，少有的使用目的语授课的教师也表现出发音不准确、表达不清晰等问题；学生在整个英语学习过程中没有涉及听力练习。以上因素导致学生在英语学习过程中目的语输入量十分匮乏。

此外，学生在学习过程中几乎无法贴近生活，属于被动且死板的接受学习，这造成学生学习英语的兴趣低下。

二、基于现状的隐性教学概述

英语教学是隐性教学好还是显性教学好，早就是从事英语教学工作者们热议的话题。一般来说，不论是隐性教学还是显性教学，都有其优劣。针对上述偏远山区英语教学“高投入、低产出”的实际教学情况，主要由以下两点造成：第一，学习者的目的语输入量严重匮乏；第二，学习者的英语学习兴趣低下。实验者认为就这一实际情况，在教学过程中适当地加入隐性电影教学更为适合。

Chomsky（2005）提出，个体的语言发展主要由基因天赋、外部数据、原则三个要素相互作用决定。毫无疑问，充足的目的语输入是语言发展的重要前提。Nick Ellis（2007）提出的联接认知框架虽与Chomsky的普遍语法有意见相左之处，但Ellis也认为语言输入在语言习得过程中处于核心地位，语言学习是由输入驱动的（input-driven），输入的频率是语言习得的关键。联接认知框架认为二语习得是基于构式的（construction-based）、理性的（rational）、范例驱动的（exemplar-driven）、自然发生的（emergent）和对话的（dialectic）过程。Carroll的自动归纳理论将语言输入分为原始语言数据（primary linguistic data）或刺激（stimuli）、输入加工机制（input-to-processing mechanisms）和输入——语言习得机制（input-to-the-LAD），重申了原始语言输入的重要性。

偏远山区英语学习者被动接受的学习过程导致学习兴趣低下，可以通过隐性的电影教学，增加其目的语输入、提高学习兴趣来改善其学习效果。首先，隐性的电影教学可以使英语学习者在获得目的语输入的同时，将被动的接受学习变为主动的发现学习。Bill VanPatten的输入加工理论认为，第二语言学习者从语言输入中获得信息，主要涉及到两个不同的加工过程：一是建立形式和意义之间的联系，即从特定的语言形式获得特定的意义；二是句子分析，即建立句法结构和话语之间的映射关系。隐性电影教学过程中，语言学习者在观赏目的语国家电影的同时，可将原始语言输入的形式与意义相联系、建立目的语句法结构与话语之间的映射关系。其次，英语学习者通过欣赏目的语国家电影可缓解焦虑，提高兴趣，降低情感过滤，使目的语更容易地被吸收。

三、实证研究

1.研究问题

此项研究的研究问题为：（1）与常规显性教学相比，隐性电影教学对学生英语成绩是否有显著影响？（2）隐性电影教学是否能够提高英语学习者的学习兴趣？

2.研究被试

本研究被试为甘肃省陇南市西和县某山区九年制学校八年级两个班共104名学生。实验班（八年级1班）与控制班（八年级3班）每周均接受5课时常规英语课程。实验班51名学生每周另外接受2课时英语辅导课，授课内容为隐性电影教学。授课期间，教师为学生放目的语原声双字幕电影，不做任何解释或说明；控制班53名学生每周同样接受2课时英语辅导，但授课内容为显性语言知识以及适当练习。

3.实验工具

本项研究的实验工具为前测、后测和访谈。

（1）实验前测

本项实验前，实验者以八年级第一次学期月考成绩为前测，试卷来源是甘肃省教育科学研究所（2013）。目的是通过实验前测分析，确保实验班和控制班在实验之前学习成绩无显著性差异。

（2）实验后测

为分析经过两个月共18课时的隐性电影教学，实验班与控制班的学习成绩是否出现了显著性差异，研究者以八年级上学期期中考试成绩为后测，试卷同样源于甘肃省教育科学研究所（2013）。

（3）访谈

实验结束后，实验者对实验班的一部分学生进行访谈调查，以了解隐性电影教学是否能提高实验班学生的英语学习兴趣。

4.实验过程

本项实验始于2013年9月15日，结束于2013年11月10日，历时约60日，共18课时。在实验过程中，实验班与控制班均保持每周5课时常规英语课程，授课教师均由同一位英语教师担任（实验者本人），授课过程中均使用相同教材，即人教版Go for it八年级上册。

实验班每周增加2课时隐性电影教学课程，教师在课堂上完全使用目的语课堂指令用语，并为学生播放英语目的语原声双字幕电影，不做任何解释或说明。电影播放内容为Discovery环球采风系列以及变形金刚系列影片，如表1所示：

表1

规显性教学模式，对学生进行显性的语法知识辅导，并做适当练习。

5.实验结果

（1）实验前测

实验者通过SPSS（13.0）对两个班学生的前测成绩进行统计分析，发现实验班和控制班的成绩无显著性差异。分析结果如表2：

表2

（2）实验后测

经过为期两个月共18课时的教学实验，实验者以实验班和控制班的八年级上学期期中考试成绩为后测，运用SPSS（13.0）进行统计分析，结果如表3所示。

表3

此外，实验者对后测中实验班与控制班学生的各项得分也进行了统计分析，结果如表4：

表4

实验后测显示，实验班和控制班的考试成绩用独立样本T检验分析后，Sig值大于0.05，说明两个班的成绩与前测相比，依旧无显著性差异。但在后测成绩中，实验班的标准差达到18.00190，与实验前测相比明显增大；实验班虽然在后测中总分与控制班相比并无明显差异，但实验班经过两个月的隐性电影教学，学生的语音得分和阅读得分与控制班相比均出现显著提升，而单选得分和写作得分与控制班相比均下降。

（3）访谈

实验结束后，实验者通过随机抽样，对3名实验班学生进行访谈。访谈问题如下：（1）你现在对学习英语有没有新的认识？（2）你认为现在学习英语是否像以前那么困难？（3）你觉得学习英语有趣吗？针对以上问题，3名访谈对象均不同程度地表示自己“觉得学习英语并不像以往想象得那么难了，以前一上英语课就犯困，现在比较喜欢上英语课，也不害怕上课回答问题了；以前从来不了解外国的影视节目，而现在比较喜欢在课外闲暇时候听英语歌曲，对英美文化也产生了很大兴趣”。

实验者通过访谈结果和对实验班全体学生的课堂观察发现，实验班经过为期两个月的隐性电影教学，其学习英语的主动性和积极性增强，显示出对英语学习较高的兴趣：英语课堂气氛明显比实验前活跃，学生在学习过程中参与意识增强，很多与英语相关的知识也成为学生课后谈论的话题。

四、讨论

1.隐性电影教学对学生英语成绩的影响

本实验探究了在西北偏远山区的初中英语教学中实行隐性教学的可行性。首先，实行隐性电影教学的实验班在后测中，总体成绩较控制班并无显著性提升，可能由以下两点造成：

其一，隐性教学更加注重培养外语学习者的语言意识，在授课过程中依靠学生的潜意识，教师并不做明显的解释或说明。这一过程更接近于Krashen（1985）输入假说（The Input hypothesis）[5]中提出的语言习得过程（acquisition）而不是语言学习过程（learning）。与学习过程相比，习得过程速度较慢，但更符合语言的自然发展规律。因此，隐性电影教学的学习效果不如显性教学直接、迅速。在仅仅为期两个月的实验中，实验班学生的语言意识还没有得到充分的培养，效果不够显著。

其二，实验结果显示在实验班的后测成绩中，标准差增大。这也是实验班的后测总体成绩没有显著提升的影响因素之一。但此结果同时表明，实验班的学生成绩离散程度增大，说明隐性教学更依靠学生的学习自觉性。实验过程中，笔者对实验班学生未进行语言知识的讲述，也无练习要求，实验班的学生出现两极分化现象。值得注意的是，与前测相比，实验班后测总成绩中60分以上的学生人数增多，意味着隐性教学更加适合自觉性高的学生和成绩中上等的学生。此现象与Krashen（1985）提出的输入假说[5]相对应：如果学生的当前语言水平过低，则无法将电影教学过程中的原始目的语输入成功地转化为可理解性输入（comprehensible input）。

然而，尽管实验班后测中的总体成绩没有显著提升，但个别单项语言能力有显著性变化。（1）语音和阅读能力提高。这说明隐性电影教学为学生提供了大量的原始目的语输入，学生的辨音能力提高，也促进了目的语输出能力。阅读能力提高则可能是实验班学生在目的语情境下语言意识、语篇分析、搜寻信息等能力的提高。（2）语法和写作能力降低。实验班学生在后测中的单项选择题得分与控制班相比有明显差距，这说明完全忽略显性的语言知识也会造成严重的不利影响。虽然实验班与控制班的写作得分有显著性差异，但是两个班学生的写作得分都十分有限：实验班平均分仅为1.06分，控制班为2.42分，两个班写作能力都十分低下。

2.隐性电影教学对学生英语学习兴趣的影响

实验班学生经过两个月的隐性电影教学，学习英语的兴趣增强。建构主义学习理论认为，外语学习的过程实际上是新信息的摄入和组织过程，是知识的建构过程。在隐性电影教学过程中，学习者主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的语言与已有的知识相互作用，重新建构；将目的语与真实情境有意义地进行连结；使被动、死板的接受学习变为主动的发现学习。学生在主动学习的过程中降低情感过滤（affectivefilter），更有利于接受目的语输入。

五、反思

英语教学到底是显性好还是隐性好，目前尚有争议。McLaughlin（1990）认为，显性教学只能发展学生的考试能力，隐性教学才能导致交际能力的产生，倡导从显性教学到隐性教学的转换[6]。Bialystock（1982）认为，语言课堂并不只是灌输显性知识，教师应该转变传统的授课方式，注重隐性知识的输入，使学生产生交流所需的自发能力[7]。也有学者（田金平，2005）认为，隐性教学在考察语法知识为主的测试中无任何作用[8]。本项研究基于西北偏远山区初中外语教学中学习者输入量匮乏、学习兴趣低下的教学现状，调查了西北偏远山区初中英语教学中运用隐性电影教学的可行性。调查结果显示，与显性教学相比，隐性教学在测试中并非无任何作用，并且针对自觉性较高、高水平学生效果明显。但隐性教学对学生语言知识方面的培养效果不佳。同时，隐性教学能够使学生对学习英语产生更浓厚的兴趣。因此，在初中英语教学阶段，英语教师不能以“对考试无效果”为理由而一味地排斥隐性教学。将隐性教学与显性教学相结合、针对不同的学习者运用不同的方法，才能更全面地培养初中英语学习者的综合语言能力。

总之，本项实证研究受“国培计划”——顶岗置换项目的时间安排限制，周期较短，仅为期2个月共18课时，未涉及对实验班教学效果的长期追踪。如果将隐性电影教学实验周期延续得更长久，是否会显现更加明显的优势，有待进一步探究。

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参考文献

[1] Chomsky，N.Three factors in language design.Linguistic Inquiry，2005（1）.

[2] Ellis，N.C.The associative-cognitive CREED.In B.VanPatten & J.Williams（Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[3] Carroll，S.Autonomous induction theory.In B.VanPatten & J.Williams （Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[4] Van Patten，B.（2004）.Processing Instruction：Theory，Research，and Commentary.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2004.

[5] Krashen，S.The Input Hypothesis.London：Longman，1985.

[6] McLaughlin，B.“Conscious”versus“Unconscious”learning.TESOL Quarterly，1990（24）.

[7] Bialystock，E.On the Relationship Between Knowing and Using Linguistic Forms.Applied linguistics，1982（3）.

[8] 田金平.英语语法隐性教学实证研究.山西师大学报，2005（3）.

[作者：凌茜（1963-），女，山东威海人，西北师范大学外国语学院教授，硕士；杨金龙（1988-），男，甘肃兰州人，西北师范大学外国语学院在读硕士研究生。]

【责任编辑王颖】

表4

实验后测显示，实验班和控制班的考试成绩用独立样本T检验分析后，Sig值大于0.05，说明两个班的成绩与前测相比，依旧无显著性差异。但在后测成绩中，实验班的标准差达到18.00190，与实验前测相比明显增大；实验班虽然在后测中总分与控制班相比并无明显差异，但实验班经过两个月的隐性电影教学，学生的语音得分和阅读得分与控制班相比均出现显著提升，而单选得分和写作得分与控制班相比均下降。

（3）访谈

实验结束后，实验者通过随机抽样，对3名实验班学生进行访谈。访谈问题如下：（1）你现在对学习英语有没有新的认识？（2）你认为现在学习英语是否像以前那么困难？（3）你觉得学习英语有趣吗？针对以上问题，3名访谈对象均不同程度地表示自己“觉得学习英语并不像以往想象得那么难了，以前一上英语课就犯困，现在比较喜欢上英语课，也不害怕上课回答问题了；以前从来不了解外国的影视节目，而现在比较喜欢在课外闲暇时候听英语歌曲，对英美文化也产生了很大兴趣”。

实验者通过访谈结果和对实验班全体学生的课堂观察发现，实验班经过为期两个月的隐性电影教学，其学习英语的主动性和积极性增强，显示出对英语学习较高的兴趣：英语课堂气氛明显比实验前活跃，学生在学习过程中参与意识增强，很多与英语相关的知识也成为学生课后谈论的话题。

四、讨论

1.隐性电影教学对学生英语成绩的影响

本实验探究了在西北偏远山区的初中英语教学中实行隐性教学的可行性。首先，实行隐性电影教学的实验班在后测中，总体成绩较控制班并无显著性提升，可能由以下两点造成：

其一，隐性教学更加注重培养外语学习者的语言意识，在授课过程中依靠学生的潜意识，教师并不做明显的解释或说明。这一过程更接近于Krashen（1985）输入假说（The Input hypothesis）[5]中提出的语言习得过程（acquisition）而不是语言学习过程（learning）。与学习过程相比，习得过程速度较慢，但更符合语言的自然发展规律。因此，隐性电影教学的学习效果不如显性教学直接、迅速。在仅仅为期两个月的实验中，实验班学生的语言意识还没有得到充分的培养，效果不够显著。

其二，实验结果显示在实验班的后测成绩中，标准差增大。这也是实验班的后测总体成绩没有显著提升的影响因素之一。但此结果同时表明，实验班的学生成绩离散程度增大，说明隐性教学更依靠学生的学习自觉性。实验过程中，笔者对实验班学生未进行语言知识的讲述，也无练习要求，实验班的学生出现两极分化现象。值得注意的是，与前测相比，实验班后测总成绩中60分以上的学生人数增多，意味着隐性教学更加适合自觉性高的学生和成绩中上等的学生。此现象与Krashen（1985）提出的输入假说[5]相对应：如果学生的当前语言水平过低，则无法将电影教学过程中的原始目的语输入成功地转化为可理解性输入（comprehensible input）。

然而，尽管实验班后测中的总体成绩没有显著提升，但个别单项语言能力有显著性变化。（1）语音和阅读能力提高。这说明隐性电影教学为学生提供了大量的原始目的语输入，学生的辨音能力提高，也促进了目的语输出能力。阅读能力提高则可能是实验班学生在目的语情境下语言意识、语篇分析、搜寻信息等能力的提高。（2）语法和写作能力降低。实验班学生在后测中的单项选择题得分与控制班相比有明显差距，这说明完全忽略显性的语言知识也会造成严重的不利影响。虽然实验班与控制班的写作得分有显著性差异，但是两个班学生的写作得分都十分有限：实验班平均分仅为1.06分，控制班为2.42分，两个班写作能力都十分低下。

2.隐性电影教学对学生英语学习兴趣的影响

实验班学生经过两个月的隐性电影教学，学习英语的兴趣增强。建构主义学习理论认为，外语学习的过程实际上是新信息的摄入和组织过程，是知识的建构过程。在隐性电影教学过程中，学习者主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的语言与已有的知识相互作用，重新建构；将目的语与真实情境有意义地进行连结；使被动、死板的接受学习变为主动的发现学习。学生在主动学习的过程中降低情感过滤（affectivefilter），更有利于接受目的语输入。

五、反思

英语教学到底是显性好还是隐性好，目前尚有争议。McLaughlin（1990）认为，显性教学只能发展学生的考试能力，隐性教学才能导致交际能力的产生，倡导从显性教学到隐性教学的转换[6]。Bialystock（1982）认为，语言课堂并不只是灌输显性知识，教师应该转变传统的授课方式，注重隐性知识的输入，使学生产生交流所需的自发能力[7]。也有学者（田金平，2005）认为，隐性教学在考察语法知识为主的测试中无任何作用[8]。本项研究基于西北偏远山区初中外语教学中学习者输入量匮乏、学习兴趣低下的教学现状，调查了西北偏远山区初中英语教学中运用隐性电影教学的可行性。调查结果显示，与显性教学相比，隐性教学在测试中并非无任何作用，并且针对自觉性较高、高水平学生效果明显。但隐性教学对学生语言知识方面的培养效果不佳。同时，隐性教学能够使学生对学习英语产生更浓厚的兴趣。因此，在初中英语教学阶段，英语教师不能以“对考试无效果”为理由而一味地排斥隐性教学。将隐性教学与显性教学相结合、针对不同的学习者运用不同的方法，才能更全面地培养初中英语学习者的综合语言能力。

总之，本项实证研究受“国培计划”——顶岗置换项目的时间安排限制，周期较短，仅为期2个月共18课时，未涉及对实验班教学效果的长期追踪。如果将隐性电影教学实验周期延续得更长久，是否会显现更加明显的优势，有待进一步探究。

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参考文献

[1] Chomsky，N.Three factors in language design.Linguistic Inquiry，2005（1）.

[2] Ellis，N.C.The associative-cognitive CREED.In B.VanPatten & J.Williams（Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[3] Carroll，S.Autonomous induction theory.In B.VanPatten & J.Williams （Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[4] Van Patten，B.（2004）.Processing Instruction：Theory，Research，and Commentary.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2004.

[5] Krashen，S.The Input Hypothesis.London：Longman，1985.

[6] McLaughlin，B.“Conscious”versus“Unconscious”learning.TESOL Quarterly，1990（24）.

[7] Bialystock，E.On the Relationship Between Knowing and Using Linguistic Forms.Applied linguistics，1982（3）.

[8] 田金平.英语语法隐性教学实证研究.山西师大学报，2005（3）.

[作者：凌茜（1963-），女，山东威海人，西北师范大学外国语学院教授，硕士；杨金龙（1988-），男，甘肃兰州人，西北师范大学外国语学院在读硕士研究生。]

【责任编辑王颖】

表4

实验后测显示，实验班和控制班的考试成绩用独立样本T检验分析后，Sig值大于0.05，说明两个班的成绩与前测相比，依旧无显著性差异。但在后测成绩中，实验班的标准差达到18.00190，与实验前测相比明显增大；实验班虽然在后测中总分与控制班相比并无明显差异，但实验班经过两个月的隐性电影教学，学生的语音得分和阅读得分与控制班相比均出现显著提升，而单选得分和写作得分与控制班相比均下降。

（3）访谈

实验结束后，实验者通过随机抽样，对3名实验班学生进行访谈。访谈问题如下：（1）你现在对学习英语有没有新的认识？（2）你认为现在学习英语是否像以前那么困难？（3）你觉得学习英语有趣吗？针对以上问题，3名访谈对象均不同程度地表示自己“觉得学习英语并不像以往想象得那么难了，以前一上英语课就犯困，现在比较喜欢上英语课，也不害怕上课回答问题了；以前从来不了解外国的影视节目，而现在比较喜欢在课外闲暇时候听英语歌曲，对英美文化也产生了很大兴趣”。

实验者通过访谈结果和对实验班全体学生的课堂观察发现，实验班经过为期两个月的隐性电影教学，其学习英语的主动性和积极性增强，显示出对英语学习较高的兴趣：英语课堂气氛明显比实验前活跃，学生在学习过程中参与意识增强，很多与英语相关的知识也成为学生课后谈论的话题。

四、讨论

1.隐性电影教学对学生英语成绩的影响

本实验探究了在西北偏远山区的初中英语教学中实行隐性教学的可行性。首先，实行隐性电影教学的实验班在后测中，总体成绩较控制班并无显著性提升，可能由以下两点造成：

其一，隐性教学更加注重培养外语学习者的语言意识，在授课过程中依靠学生的潜意识，教师并不做明显的解释或说明。这一过程更接近于Krashen（1985）输入假说（The Input hypothesis）[5]中提出的语言习得过程（acquisition）而不是语言学习过程（learning）。与学习过程相比，习得过程速度较慢，但更符合语言的自然发展规律。因此，隐性电影教学的学习效果不如显性教学直接、迅速。在仅仅为期两个月的实验中，实验班学生的语言意识还没有得到充分的培养，效果不够显著。

其二，实验结果显示在实验班的后测成绩中，标准差增大。这也是实验班的后测总体成绩没有显著提升的影响因素之一。但此结果同时表明，实验班的学生成绩离散程度增大，说明隐性教学更依靠学生的学习自觉性。实验过程中，笔者对实验班学生未进行语言知识的讲述，也无练习要求，实验班的学生出现两极分化现象。值得注意的是，与前测相比，实验班后测总成绩中60分以上的学生人数增多，意味着隐性教学更加适合自觉性高的学生和成绩中上等的学生。此现象与Krashen（1985）提出的输入假说[5]相对应：如果学生的当前语言水平过低，则无法将电影教学过程中的原始目的语输入成功地转化为可理解性输入（comprehensible input）。

然而，尽管实验班后测中的总体成绩没有显著提升，但个别单项语言能力有显著性变化。（1）语音和阅读能力提高。这说明隐性电影教学为学生提供了大量的原始目的语输入，学生的辨音能力提高，也促进了目的语输出能力。阅读能力提高则可能是实验班学生在目的语情境下语言意识、语篇分析、搜寻信息等能力的提高。（2）语法和写作能力降低。实验班学生在后测中的单项选择题得分与控制班相比有明显差距，这说明完全忽略显性的语言知识也会造成严重的不利影响。虽然实验班与控制班的写作得分有显著性差异，但是两个班学生的写作得分都十分有限：实验班平均分仅为1.06分，控制班为2.42分，两个班写作能力都十分低下。

2.隐性电影教学对学生英语学习兴趣的影响

实验班学生经过两个月的隐性电影教学，学习英语的兴趣增强。建构主义学习理论认为，外语学习的过程实际上是新信息的摄入和组织过程，是知识的建构过程。在隐性电影教学过程中，学习者主动选择、同化、顺应输入的信息，使新输入的语言与已有的知识相互作用，重新建构；将目的语与真实情境有意义地进行连结；使被动、死板的接受学习变为主动的发现学习。学生在主动学习的过程中降低情感过滤（affectivefilter），更有利于接受目的语输入。

五、反思

英语教学到底是显性好还是隐性好，目前尚有争议。McLaughlin（1990）认为，显性教学只能发展学生的考试能力，隐性教学才能导致交际能力的产生，倡导从显性教学到隐性教学的转换[6]。Bialystock（1982）认为，语言课堂并不只是灌输显性知识，教师应该转变传统的授课方式，注重隐性知识的输入，使学生产生交流所需的自发能力[7]。也有学者（田金平，2005）认为，隐性教学在考察语法知识为主的测试中无任何作用[8]。本项研究基于西北偏远山区初中外语教学中学习者输入量匮乏、学习兴趣低下的教学现状，调查了西北偏远山区初中英语教学中运用隐性电影教学的可行性。调查结果显示，与显性教学相比，隐性教学在测试中并非无任何作用，并且针对自觉性较高、高水平学生效果明显。但隐性教学对学生语言知识方面的培养效果不佳。同时，隐性教学能够使学生对学习英语产生更浓厚的兴趣。因此，在初中英语教学阶段，英语教师不能以“对考试无效果”为理由而一味地排斥隐性教学。将隐性教学与显性教学相结合、针对不同的学习者运用不同的方法，才能更全面地培养初中英语学习者的综合语言能力。

总之，本项实证研究受“国培计划”——顶岗置换项目的时间安排限制，周期较短，仅为期2个月共18课时，未涉及对实验班教学效果的长期追踪。如果将隐性电影教学实验周期延续得更长久，是否会显现更加明显的优势，有待进一步探究。

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参考文献

[1] Chomsky，N.Three factors in language design.Linguistic Inquiry，2005（1）.

[2] Ellis，N.C.The associative-cognitive CREED.In B.VanPatten & J.Williams（Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[3] Carroll，S.Autonomous induction theory.In B.VanPatten & J.Williams （Eds），Theories in Second Language Acquisition.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2007.

[4] Van Patten，B.（2004）.Processing Instruction：Theory，Research，and Commentary.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2004.

[5] Krashen，S.The Input Hypothesis.London：Longman，1985.

[6] McLaughlin，B.“Conscious”versus“Unconscious”learning.TESOL Quarterly，1990（24）.

[7] Bialystock，E.On the Relationship Between Knowing and Using Linguistic Forms.Applied linguistics，1982（3）.

[8] 田金平.英语语法隐性教学实证研究.山西师大学报，2005（3）.

[作者：凌茜（1963-），女，山东威海人，西北师范大学外国语学院教授，硕士；杨金龙（1988-），男，甘肃兰州人，西北师范大学外国语学院在读硕士研究生。]

【责任编辑王颖】