“国民性”视野下的教育改革困境
2014-09-02牛震乾
摘 要 不断进行改革探索是当前我国教育发展的必由之路。制约教育改革的核心因素是“人”的因素，国民性中社会成员形成的相对稳定持久的精神状态、心理特质对教育改革会起到明显的制约和影响作用。从“国民性”的角度审视当前的教育改革，存在着权力至上、权利意识淡薄、机械照搬和非此即彼等社会心理和思维方式。理性、科学地推进我国的教育改革，要促进教育改革的民主化发展，不断赋权与教师，尊重教育发展的历史继承性和文化适应性规律。
关键词 教育教育改革国民性
“不断进行改革探索，是现代教育发展的突出特征和重要机制。”[1]而教育改革从来都不是一蹴而就的，其间涉及到教育观念改善、体制变革、课程变革等一系列理念转变、政策调整和利益分配问题。我国自20世纪90年代以来针对“应试教育”导致的“伪教育”乃至“反教育”问题进行了推进素质教育、减轻学生负担、基础教育课程改革等一系列重大的教育改革举措。时至今日，我国的教育改革已步入“深水区”，面临着诸多困境和挑战。正如有学者提到的：“中国的教育改革经常是在困境中蹒跚前行的，其基本特征确实可以用人们在形容诸多社会实践时惯常使用的三个词来表达，即‘复杂性、曲折性、长期性”。[2]从多维角度分析出现改革困境的原因，寻找解决路径是当前必须要思考的问题。
教育活动是人类社会的实践活动，制约教育改革的核心因素是“人”的因素。人是现实的而非抽象的，人是一定社会文化心理塑造的产物。国民性是指“一个民族多数成员所普遍具有的稳定的、反复出现的心理特质，以一种深藏于心灵深处的潜意识，属于低层次的社会意识，从本质上说，它是那个民族国家中的社会心理”[3]。或者说，“它是一个民族在长久的历史发展过程中形成的表现于共同文化特点上的习惯、态度、情感等比较稳定、持久的精神状态、心理特质”[4]。国民性中这些相对稳定持久的精神状态、心理特质对教育改革的推进会起到明显的制约和影响作用。
一、教育改革困境的“国民性”审视
教育改革反映的是一种社会意识形态，与社会政治、经济、文化等关系密切。“国民性”是一个国家、民族的文化传统长期浸润而形成的社会心理，属于文化范畴。我们从“国民性”的角度出发来审视教育改革，不是说教育改革是由“国民性”决定的，而是说“国民性”与教育改革之间存在着深层次的、潜在的影响和联系。笔者认为，在我国的教育改革过程中，“国民性”因素的影响主要表现在以下几个方面。
1.教育改革中的“权力至上”、“长官意志”
中国传统社会的实质性支配关系都是建立在权力占有基础上，是一种以权力本位为基础的官本主义体制。在官本主义体制下，权力是衡量人的社会价值的基本标准，也是影响人的社会地位和社会属性的决定性因素。社会越进步，尤其是民主法制越进步，官本位就会越淡化。但是由于当前我国民主法治建设还不够完善，官本主义观念仍在社会各个领域有广泛的影响。这种影响在教育改革过程中集中体现为“权力主义”和“长官意志”。
首先，我国的教育体制决定了教育改革往往采取的是“政府官员+专家”式的自上而下的改革模式，在权力主义意识的支撑下，政府官员和专家们往往以改革真理的占有者自居，在所谓“专家引领”、“专家指导”的过程中以“言者”的身份出现，在改革的具体实施中搞长官意志，惟我独尊，我行我素，认为“他们的思想认识和行动方案就天然先进合理，其他人只要转变自己的教育观念，忠实执行改革方案，改革就可以大功告成”[1]。
其次，权力至上导致人们对“专家”的身份存在着过度的解读和夸大，缺乏专业分工不同、各就各位、各守本分的平等观念，毫无道理地将“理论研究者”、“教育学者”的身份生硬拔高，而将改革的直接实施者——教师，置于改革权力结构的最底层，傲慢地认为中小学教师的言与行是“浅显的”、“不深刻”的，继而教师仅仅成了教育改革政策的“执行者”和教育理论的被动“消费者”。事实上，大量教育专家自身的学习和研究过程是典型的“坐而论道”式的，缺乏对中小学教育教学实践的真正了解和参与，缺失了实践根基的“指导”、“引领”，很容易造成对实践本身的误读和误导。
2.教育改革中的“子民心态”、“权利意识”淡薄
“子民心态”是由几千年专制历史积淀形成的，其突出表现为国民性中的顺从、安于现状、重义务轻权利倾向。这种被胡适称为“文化惰性”的文化基因，现如今仍广泛地体现在我国的教育改革过程中。
首先，长期以来，“在道德光辉环绕下的教师一直生存于‘义务本位的重压之下，而教师作为专业人的权利诉求被忽视”[5]，教师并未拥有与自身专业身份相称的专业自主权利，教师听命于教育行政机关、听命于学校领导，对课程编制无参与权、对教学安排无选择权、对教学决策无知情权、对学生评价无决定权等等。在教育改革中教师所要做的就是尽可能地把“要我做”的教育改革理念和政策落实好、贯彻好。由于缺乏对教师的“赋权”、“增权”，造成教师的专业自觉精神缺失，教师缺乏对自身教育实践的主动研究和深刻反思，缺少基于鲜活教育教学实践的改革冲动和热情，对复杂的教育改革往往刻意地回避或忽略，造成教育改革的理念难以在教师的日常教学中扎根。
其次，由于历史和现实的原因造成了教师的权利意识淡薄，改革意识不强，在整个教育改革的决策者和专家队伍中没有广大一线教师的身影，改革本身缺乏“大多数”的广泛参与。可是，纵观世界范围内的教育改革，缺乏教师群体广泛参与和内心认同的改革鲜有成功的案例。以美国20世纪60年代布鲁纳领导的结构主义课程改革为例，正是由于过分注重“技术精英”的作用，忽视教师的广泛参与，导致改革丧失了群众基础，最终大量的新课程被教师“束之高阁”，改革最终以失败告终。
3.教育改革中的“机械照搬”、“一哄而上”
近代以降，我国在政治经济、科学技术、文化教育领域全方位地落后于西方国家，在民族心理中便落下了“崇洋媚外”的病根。“外来的和尚会念经”这种观念现如今仍有很大的市场。审视我国当前的教育改革，弥漫于其中的各种国外的教育理论流派纷呈，令人眼花缭乱、疲于应对，其间更有个别人专务贩卖一些艰涩难懂的“学术名词”，以为装点门面、哗众取宠之需。毫无疑问，身处于一个全球化、国际化的时代，我们要竭尽所能地向一切先进的、优秀的文化成果借鉴学习。但借鉴学习并不意味着“机械照搬”或不求甚解地“生吞活剥”，“思想乃是特定文化与社会境脉的一种‘历史的产物，思想的文本是‘粘附于文化、‘粘附于社会的；从反面讲，撇开对隐匿于思想之后的特定文化与社会境脉的把握，我们就不能真正把握思想的特质，甚至根本就不能理解思想”[6]。
正如19世纪俄国著名教育家乌申斯基曾经提出的，教育是有其普遍规律的，但是当教育成为这个国家或民族的一个重要“生活”因素之后，这种教育又必然要按照这个国家和民族自己的特殊的道路去发展，成为有自己特点的教育体系。催生苏格拉底产婆术的，只能是注重求真精神和分析思维的古希腊文化传统，而不会是偏重伦理本位和直觉思维的中国文化传统。同样，从德国理性主义文化土壤里生长出来的只能是赫尔巴特的主知主义教学理论，而不可能是杜威的实用主义教学理论。剥离一种教育理论所植根的文化、时代土壤做简单的移植、模仿，期望通过机械照搬外来的教育思想就能指导、解决本国的教育问题，既会使学习借鉴产生“水土不服”、“食洋不化”的结果，又会使本土优秀的教育理论成为“过时”、“落后”的代名词并被弃置一旁。
4.教育改革中的“非此即彼”、“推倒重建”思维
中国传统文化中有“文而化之”和“极高明而道中庸”的古老智慧，“极高明”就是要求我们要志存高远，有终极追求；“道中庸”就是要求我们要兼容兼顾，反对过与不及，要在过与不及两端之间转折和把握一个中点或度，以保持事物的常态不变。按宋代学者程颐的解释，就是“不偏之谓中，不易之谓庸”。但在我国的社会发展实践和个人日常生活中，信奉“中庸”的中国人却偏爱走极端，譬如中国封建社会的王朝更替，便展现着暴力革命破坏和忍气吞声为奴的极端交替，故而有历史学者在总结国民性时提到中国人是“主中庸而又走极端”的。
新中国成立之初，由于缺乏经验，也鉴于当时的国际形势，我国教育界采取全面学习苏联的策略，在改革方式上全盘输入凯洛夫的教育学体系及苏俄教育实践，改革虽然取得了很大成就，但同时也失误重重，一些根深蒂固的问题直到今天仍难消弭。1957年后，在对当时社会形势错误估计的前提下，教育改革又提出“教育必须为无产阶级政治服务”的指导思想，搞教育大跃进、教育大革命，导致教育的功能严重倾斜，教育完全沦为政治的工具。而此后“文化大革命”中的教育改革，从指导思想到实施措施全面倒置，把整个中国教育和社会彻底引入了灾难。改革开放以来我国的教育改革总是在“知识与能力”、“应对考试”与“提高素质”、“预设与生成”等问题上陷入二元对立的思维困境，导致教育改革缺乏历史继承关系。将复杂的、整体的、渐进的教育改革作割裂的、绝对的、冒进的解读，不乐见，甚至不允许不同观点、不同改革模式间平等的沟通和对话。如果我们批判地继承“极高明而道中庸”的古老智慧，其对当前我国的教育改革仍具有积极的指导价值，教育改革应遵循着改良、改善的改革逻辑，而不是非此即彼的取代、推倒重建式的革命。
二、革除痼疾，推动教育改革稳健发展
造成我国教育改革困境的原因是多方面的，本文仅是从“国民性”视角做了非常粗浅的分析。但无论如何，客观冷静地分析制约中国教育改革的各种因素，在确立坚定不移进行教育改革之决心的同时，理性探索教育改革的合理思路及科学的推进策略是至关重要的。
1.促进教育改革民主化发展
推动教育改革的民主化发展是革除改革过程中权力主义倾向的根本途径。具体来讲，首先要处理好教育行政和学校办学之间的关系，改变国家、政府对改革干涉过多、过死，以“权力意志”代替“改革理性”的现状，破除教育行政官员和教育改革“专家”与教师的身份差别意识，承认改革的“有限理性”原则。民主是一种理性的共同商讨而合作生活的方式，民主的生活方式意味着平等的社会权利和知识经验的充分交流。教育是与每一个人的利益密切相关的，每一个人在教育诸问题上都有自己独特的看法或利益诉求，尽可能多地表达和尽可能丰富地交流这些看法或利益诉求，有助于形成教育共识，尽可能一致的教育共识有助于形成更加稳定和更加可行的教育政策。其次是民主决策，“公正而良好的程序，一方面能够保证改革者不受阻碍地顺畅行使合法的改革权力，在制度的合法框架内充分发挥自身的智慧和才干；另一方面也可以相应地约束改革者的权力，使改革者的作为相对有限，因而不致滥施权力”[7]。健全民主决策和程序公正，是当前防范强权意志无度、权力主义泛滥的一种重要改革机制。
2.赋权于教师
学术界关于教师赋权的定义非常多。本文所谓的教师赋权指的是在教育改革场域中，把教师作为改革的权利主体看待，赋予教师教育改革的参与权和决策权，增强其对教育改革策略的认同感和归属感，继而不断培养自我革新、自主改革的精神和动力。要做到赋权于教师，一方面，要加强教育法规建设，对教师的基本权力保障做到有法可依，把教育行政部门的管理行为纳入法制轨道。加强教师的维权意识，明确自己的哪些权利受法律保护及遭受侵犯后的法律援助手段。另一方面，作为教师自身要树立清醒的专业自主意识，不断追求更完善、更合理的专业行为。只有养成较强的专业能力，科学地、创造性地开展教育教学工作，持续完善自我教育、自我管理、自我评价的本领，才能切实地执行赋予教师的各种权力。
当教师在教学实践中拥有了权利意识和权力保障，认识到教育政策和学校制度中蕴涵的理念能让他们自由充分地做出决定，并能在此基础上切实付诸行动，教师就实现赋权增能。只有这样，才能改变广大一线教师在教育改革过程中的被动状态，主动参与到我国的教育改革实践之中。
3.尊重教育发展的历史继承性和文化适应性规律
教育发展具有历史继承性是一条基本的教育规律。教育的历史继承性是指每一时代的教育都与以往教育有着传承接续的关系，这种传承接续主要表现在三个方面：教育内容的继承；教育方式的继承；教育理论与教育经验的继承。就当前我国教育发展来看，由于基本体系已经确立，教育改革主要面对的是如何不断完善提升这一体系的问题。尊重教育发展的历史继承性规律，应旗帜鲜明地反对“采用颠覆性手段来变革现实，把改革理解为彼此替换、新旧对抗、破旧立新、推倒重建、脱胎换骨、范式转型等激烈的斗争和变革的质变过程”[1]。
“当我们过分重视教学改革的形式和教师显现的教学行为时，教师大都可以通过机械模仿和练习，将其作为一种技术和操作程序来掌握，而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了”[8]。任何一种教育理论、教育原理的产生总有其深刻的历史和文化根基，在引进这些理论时必须要考虑我们有什么样的文化资源来融合这种外来教育理论，如果不考虑这一点，轰轰烈烈的教育教学改革最终将失去其生长的文化土壤，极有可能走向失败。比如在我国的教育改革中，为我们所倡导的国外的教育理念、教育信仰、教育行为和教育评价方式与教师业已形成的教育理念和教育行为如果有很大差异，就会使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中。所以，借鉴国外教育理论必须立足我国的社会文化和教育传统，只有在原有的文化基础上充分吸收外来的优秀教育理念，才有可能实现创造性的整合，教育改革也才能够取得实质性的效果。
————————
参考文献
[1] 王本陆.呼吁稳健的教育改革（卷首语）.教育导刊，2012（10）.
[2] 吴康宁.中国教育改革为什么会这么难.华东师范大学学报（教育科学版），2010（4）.
[3] 刘克明，王克兴.中国传统人格批判.南京：江苏人民出版社，1995.
[4] 温元凯，倪端.改革与国民性改造.北京：中国青年出版社，1986.
[5] 姚伟，焦岩岩.“权利本位”理念下的教师专业自主权特征解析.东北师大学报（哲学社会科学版），2011（1）.
[6] 吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考.教育研究，2004（5）.
[7] 戴双翔.论教育改革中的权力主义倾向.当代教育科学，2010（20）.
[8] 万明钢，王平.教学改革中的文化冲击与文化适应问题.教育研究，2005（10）.
[作者：牛震乾（1980-），男，甘肃会宁人，甘肃天水师范学院教育学院副教授，教育学硕士。]
【责任编辑白文军】
4.教育改革中的“非此即彼”、“推倒重建”思维
中国传统文化中有“文而化之”和“极高明而道中庸”的古老智慧，“极高明”就是要求我们要志存高远，有终极追求；“道中庸”就是要求我们要兼容兼顾，反对过与不及，要在过与不及两端之间转折和把握一个中点或度，以保持事物的常态不变。按宋代学者程颐的解释，就是“不偏之谓中，不易之谓庸”。但在我国的社会发展实践和个人日常生活中，信奉“中庸”的中国人却偏爱走极端，譬如中国封建社会的王朝更替，便展现着暴力革命破坏和忍气吞声为奴的极端交替，故而有历史学者在总结国民性时提到中国人是“主中庸而又走极端”的。
新中国成立之初，由于缺乏经验，也鉴于当时的国际形势，我国教育界采取全面学习苏联的策略，在改革方式上全盘输入凯洛夫的教育学体系及苏俄教育实践，改革虽然取得了很大成就，但同时也失误重重，一些根深蒂固的问题直到今天仍难消弭。1957年后，在对当时社会形势错误估计的前提下，教育改革又提出“教育必须为无产阶级政治服务”的指导思想，搞教育大跃进、教育大革命，导致教育的功能严重倾斜，教育完全沦为政治的工具。而此后“文化大革命”中的教育改革，从指导思想到实施措施全面倒置，把整个中国教育和社会彻底引入了灾难。改革开放以来我国的教育改革总是在“知识与能力”、“应对考试”与“提高素质”、“预设与生成”等问题上陷入二元对立的思维困境，导致教育改革缺乏历史继承关系。将复杂的、整体的、渐进的教育改革作割裂的、绝对的、冒进的解读，不乐见，甚至不允许不同观点、不同改革模式间平等的沟通和对话。如果我们批判地继承“极高明而道中庸”的古老智慧，其对当前我国的教育改革仍具有积极的指导价值，教育改革应遵循着改良、改善的改革逻辑，而不是非此即彼的取代、推倒重建式的革命。
二、革除痼疾，推动教育改革稳健发展
造成我国教育改革困境的原因是多方面的，本文仅是从“国民性”视角做了非常粗浅的分析。但无论如何，客观冷静地分析制约中国教育改革的各种因素，在确立坚定不移进行教育改革之决心的同时，理性探索教育改革的合理思路及科学的推进策略是至关重要的。
1.促进教育改革民主化发展
推动教育改革的民主化发展是革除改革过程中权力主义倾向的根本途径。具体来讲，首先要处理好教育行政和学校办学之间的关系，改变国家、政府对改革干涉过多、过死，以“权力意志”代替“改革理性”的现状，破除教育行政官员和教育改革“专家”与教师的身份差别意识，承认改革的“有限理性”原则。民主是一种理性的共同商讨而合作生活的方式，民主的生活方式意味着平等的社会权利和知识经验的充分交流。教育是与每一个人的利益密切相关的，每一个人在教育诸问题上都有自己独特的看法或利益诉求，尽可能多地表达和尽可能丰富地交流这些看法或利益诉求，有助于形成教育共识，尽可能一致的教育共识有助于形成更加稳定和更加可行的教育政策。其次是民主决策，“公正而良好的程序，一方面能够保证改革者不受阻碍地顺畅行使合法的改革权力，在制度的合法框架内充分发挥自身的智慧和才干；另一方面也可以相应地约束改革者的权力，使改革者的作为相对有限，因而不致滥施权力”[7]。健全民主决策和程序公正，是当前防范强权意志无度、权力主义泛滥的一种重要改革机制。
2.赋权于教师
学术界关于教师赋权的定义非常多。本文所谓的教师赋权指的是在教育改革场域中，把教师作为改革的权利主体看待，赋予教师教育改革的参与权和决策权，增强其对教育改革策略的认同感和归属感，继而不断培养自我革新、自主改革的精神和动力。要做到赋权于教师，一方面，要加强教育法规建设，对教师的基本权力保障做到有法可依，把教育行政部门的管理行为纳入法制轨道。加强教师的维权意识，明确自己的哪些权利受法律保护及遭受侵犯后的法律援助手段。另一方面，作为教师自身要树立清醒的专业自主意识，不断追求更完善、更合理的专业行为。只有养成较强的专业能力，科学地、创造性地开展教育教学工作，持续完善自我教育、自我管理、自我评价的本领，才能切实地执行赋予教师的各种权力。
当教师在教学实践中拥有了权利意识和权力保障，认识到教育政策和学校制度中蕴涵的理念能让他们自由充分地做出决定，并能在此基础上切实付诸行动，教师就实现赋权增能。只有这样，才能改变广大一线教师在教育改革过程中的被动状态，主动参与到我国的教育改革实践之中。
3.尊重教育发展的历史继承性和文化适应性规律
教育发展具有历史继承性是一条基本的教育规律。教育的历史继承性是指每一时代的教育都与以往教育有着传承接续的关系，这种传承接续主要表现在三个方面：教育内容的继承；教育方式的继承；教育理论与教育经验的继承。就当前我国教育发展来看，由于基本体系已经确立，教育改革主要面对的是如何不断完善提升这一体系的问题。尊重教育发展的历史继承性规律，应旗帜鲜明地反对“采用颠覆性手段来变革现实，把改革理解为彼此替换、新旧对抗、破旧立新、推倒重建、脱胎换骨、范式转型等激烈的斗争和变革的质变过程”[1]。
“当我们过分重视教学改革的形式和教师显现的教学行为时，教师大都可以通过机械模仿和练习，将其作为一种技术和操作程序来掌握，而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了”[8]。任何一种教育理论、教育原理的产生总有其深刻的历史和文化根基，在引进这些理论时必须要考虑我们有什么样的文化资源来融合这种外来教育理论，如果不考虑这一点，轰轰烈烈的教育教学改革最终将失去其生长的文化土壤，极有可能走向失败。比如在我国的教育改革中，为我们所倡导的国外的教育理念、教育信仰、教育行为和教育评价方式与教师业已形成的教育理念和教育行为如果有很大差异，就会使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中。所以，借鉴国外教育理论必须立足我国的社会文化和教育传统，只有在原有的文化基础上充分吸收外来的优秀教育理念，才有可能实现创造性的整合，教育改革也才能够取得实质性的效果。
————————
参考文献
[1] 王本陆.呼吁稳健的教育改革（卷首语）.教育导刊，2012（10）.
[2] 吴康宁.中国教育改革为什么会这么难.华东师范大学学报（教育科学版），2010（4）.
[3] 刘克明，王克兴.中国传统人格批判.南京：江苏人民出版社，1995.
[4] 温元凯，倪端.改革与国民性改造.北京：中国青年出版社，1986.
[5] 姚伟，焦岩岩.“权利本位”理念下的教师专业自主权特征解析.东北师大学报（哲学社会科学版），2011（1）.
[6] 吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考.教育研究，2004（5）.
[7] 戴双翔.论教育改革中的权力主义倾向.当代教育科学，2010（20）.
[8] 万明钢，王平.教学改革中的文化冲击与文化适应问题.教育研究，2005（10）.
[作者：牛震乾（1980-），男，甘肃会宁人，甘肃天水师范学院教育学院副教授，教育学硕士。]
【责任编辑白文军】
4.教育改革中的“非此即彼”、“推倒重建”思维
中国传统文化中有“文而化之”和“极高明而道中庸”的古老智慧，“极高明”就是要求我们要志存高远，有终极追求；“道中庸”就是要求我们要兼容兼顾，反对过与不及，要在过与不及两端之间转折和把握一个中点或度，以保持事物的常态不变。按宋代学者程颐的解释，就是“不偏之谓中，不易之谓庸”。但在我国的社会发展实践和个人日常生活中，信奉“中庸”的中国人却偏爱走极端，譬如中国封建社会的王朝更替，便展现着暴力革命破坏和忍气吞声为奴的极端交替，故而有历史学者在总结国民性时提到中国人是“主中庸而又走极端”的。
新中国成立之初，由于缺乏经验，也鉴于当时的国际形势，我国教育界采取全面学习苏联的策略，在改革方式上全盘输入凯洛夫的教育学体系及苏俄教育实践，改革虽然取得了很大成就，但同时也失误重重，一些根深蒂固的问题直到今天仍难消弭。1957年后，在对当时社会形势错误估计的前提下，教育改革又提出“教育必须为无产阶级政治服务”的指导思想，搞教育大跃进、教育大革命，导致教育的功能严重倾斜，教育完全沦为政治的工具。而此后“文化大革命”中的教育改革，从指导思想到实施措施全面倒置，把整个中国教育和社会彻底引入了灾难。改革开放以来我国的教育改革总是在“知识与能力”、“应对考试”与“提高素质”、“预设与生成”等问题上陷入二元对立的思维困境，导致教育改革缺乏历史继承关系。将复杂的、整体的、渐进的教育改革作割裂的、绝对的、冒进的解读，不乐见，甚至不允许不同观点、不同改革模式间平等的沟通和对话。如果我们批判地继承“极高明而道中庸”的古老智慧，其对当前我国的教育改革仍具有积极的指导价值，教育改革应遵循着改良、改善的改革逻辑，而不是非此即彼的取代、推倒重建式的革命。
二、革除痼疾，推动教育改革稳健发展
造成我国教育改革困境的原因是多方面的，本文仅是从“国民性”视角做了非常粗浅的分析。但无论如何，客观冷静地分析制约中国教育改革的各种因素，在确立坚定不移进行教育改革之决心的同时，理性探索教育改革的合理思路及科学的推进策略是至关重要的。
1.促进教育改革民主化发展
推动教育改革的民主化发展是革除改革过程中权力主义倾向的根本途径。具体来讲，首先要处理好教育行政和学校办学之间的关系，改变国家、政府对改革干涉过多、过死，以“权力意志”代替“改革理性”的现状，破除教育行政官员和教育改革“专家”与教师的身份差别意识，承认改革的“有限理性”原则。民主是一种理性的共同商讨而合作生活的方式，民主的生活方式意味着平等的社会权利和知识经验的充分交流。教育是与每一个人的利益密切相关的，每一个人在教育诸问题上都有自己独特的看法或利益诉求，尽可能多地表达和尽可能丰富地交流这些看法或利益诉求，有助于形成教育共识，尽可能一致的教育共识有助于形成更加稳定和更加可行的教育政策。其次是民主决策，“公正而良好的程序，一方面能够保证改革者不受阻碍地顺畅行使合法的改革权力，在制度的合法框架内充分发挥自身的智慧和才干；另一方面也可以相应地约束改革者的权力，使改革者的作为相对有限，因而不致滥施权力”[7]。健全民主决策和程序公正，是当前防范强权意志无度、权力主义泛滥的一种重要改革机制。
2.赋权于教师
学术界关于教师赋权的定义非常多。本文所谓的教师赋权指的是在教育改革场域中，把教师作为改革的权利主体看待，赋予教师教育改革的参与权和决策权，增强其对教育改革策略的认同感和归属感，继而不断培养自我革新、自主改革的精神和动力。要做到赋权于教师，一方面，要加强教育法规建设，对教师的基本权力保障做到有法可依，把教育行政部门的管理行为纳入法制轨道。加强教师的维权意识，明确自己的哪些权利受法律保护及遭受侵犯后的法律援助手段。另一方面，作为教师自身要树立清醒的专业自主意识，不断追求更完善、更合理的专业行为。只有养成较强的专业能力，科学地、创造性地开展教育教学工作，持续完善自我教育、自我管理、自我评价的本领，才能切实地执行赋予教师的各种权力。
当教师在教学实践中拥有了权利意识和权力保障，认识到教育政策和学校制度中蕴涵的理念能让他们自由充分地做出决定，并能在此基础上切实付诸行动，教师就实现赋权增能。只有这样，才能改变广大一线教师在教育改革过程中的被动状态，主动参与到我国的教育改革实践之中。
3.尊重教育发展的历史继承性和文化适应性规律
教育发展具有历史继承性是一条基本的教育规律。教育的历史继承性是指每一时代的教育都与以往教育有着传承接续的关系，这种传承接续主要表现在三个方面：教育内容的继承；教育方式的继承；教育理论与教育经验的继承。就当前我国教育发展来看，由于基本体系已经确立，教育改革主要面对的是如何不断完善提升这一体系的问题。尊重教育发展的历史继承性规律，应旗帜鲜明地反对“采用颠覆性手段来变革现实，把改革理解为彼此替换、新旧对抗、破旧立新、推倒重建、脱胎换骨、范式转型等激烈的斗争和变革的质变过程”[1]。
“当我们过分重视教学改革的形式和教师显现的教学行为时，教师大都可以通过机械模仿和练习，将其作为一种技术和操作程序来掌握，而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了”[8]。任何一种教育理论、教育原理的产生总有其深刻的历史和文化根基，在引进这些理论时必须要考虑我们有什么样的文化资源来融合这种外来教育理论，如果不考虑这一点，轰轰烈烈的教育教学改革最终将失去其生长的文化土壤，极有可能走向失败。比如在我国的教育改革中，为我们所倡导的国外的教育理念、教育信仰、教育行为和教育评价方式与教师业已形成的教育理念和教育行为如果有很大差异，就会使教师处于认知不协调、行为不统一、态度不一致的困境中。所以，借鉴国外教育理论必须立足我国的社会文化和教育传统，只有在原有的文化基础上充分吸收外来的优秀教育理念，才有可能实现创造性的整合，教育改革也才能够取得实质性的效果。
————————
参考文献
[1] 王本陆.呼吁稳健的教育改革（卷首语）.教育导刊，2012（10）.
[2] 吴康宁.中国教育改革为什么会这么难.华东师范大学学报（教育科学版），2010（4）.
[3] 刘克明，王克兴.中国传统人格批判.南京：江苏人民出版社，1995.
[4] 温元凯，倪端.改革与国民性改造.北京：中国青年出版社，1986.
[5] 姚伟，焦岩岩.“权利本位”理念下的教师专业自主权特征解析.东北师大学报（哲学社会科学版），2011（1）.
[6] 吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考.教育研究，2004（5）.
[7] 戴双翔.论教育改革中的权力主义倾向.当代教育科学，2010（20）.
[8] 万明钢，王平.教学改革中的文化冲击与文化适应问题.教育研究，2005（10）.
[作者：牛震乾（1980-），男，甘肃会宁人，甘肃天水师范学院教育学院副教授，教育学硕士。]
【责任编辑白文军】
