小学数学教师课堂理答行为的误区与成因分析

朱梅琴

【摘 要】 课堂教学是师生共同对话的过程，数学课堂围绕教学问题进行的对话，教师理答是师生对话的重要环节，是课堂有效教学的关键。关注教师理答的现状，了解教师理答行为中的误区，反思教师理答中不恰当的“滥用表扬、不表扬、无反馈”的评价行为；“不敢否定批评”的回避行为；“不维持学生回答机会”的消极行为等，进行成因分析，探索积极有效的理答策略，追求智慧、机智的理答艺术，指导教师日常课堂教学实践，具有理论和现实的意义。

【关 键 词】 理答行为；小学数学；分析；课堂

数学课堂教学是师生共同围绕数学问题进行对话、交流的实践过程。新课程背景下，教师组织课堂教学，为发挥学生的主体作用，调动学习的积极性，实现教师与学生互动、对话与交流，采用课堂提问，师生问答等形式的教学，有效地激发了学生学习的能动性。课堂问答始于问却不止于答，在整个问答中，教师不仅是问题的提出者，更要在学生回答了问题之后，进行反应与处理，即为本研究的“理答”。而现实中的小学数学教师课堂如何作出理答的，存在哪些误区与问题，怎样才是有效、积极的理答行为，是教师应该反思与思考的问题。

一、小学数学教师的理答现状透视

[片段一] （公开课）北师大版第二册《高矮》一课，出示了课本中的情景图

师：你们能根据这幅图来提数学问题吗？

生1：有两个小孩子，一个老爷爷，一共有几个人？

师：好，非常好

生2：有一辆蓝色的车，又开来一辆红色的车，一共有几辆车？

师：非常好，还有吗？

生3：有一个红灯，一个绿灯，一个黄灯，一共有几个灯？

师：很好，还有吗？

学生用前面学习的数学知识来回答老师要求的提出数学问题，教师始终微笑地说“好，非常好”“好，还有吗？”，学生却无法主动回答到课的主题比高矮上，教学“漫无边际”地发展。

[片段二]（日常课）人教版二（上）加减混合计算课

车上原来有67人，下车25人，上车28人，现在车上有多少人？

生喊：25+28=53（人）

师没有理会这位学生，而请另一位学生回答此问题。

面对学生的错误回答，教师不予理会，采用了忽略、回避的方法——请其他学生继续回答。

[片段三] （日常课）人教版三（下）数学广角

老师要让学生作出更直观的图形表示三年级（1）班参加语文、数学课外小组情况

师：那你们想想看怎样更直观地表示，3个同学既参加了语文小组又参加了数学小组？

学生没有回答。过了一会儿，师自己做了韦恩图，并告诉了学生像这样的图形，两个集合圈的一部分交叉在一起的，叫做韦恩图。

而用集合直观图（韦恩图）来表示事物是本课教学的难点，利用集合的思想方法解决简单的实际问题是本节课教学的重要目标，在学生没有办法回答怎样直观表示“3个同学既参加了语文小组又参加了数学小组”时，老师没有让学生进一步地探索与交流，而直接展示给学生书本上的直观图的方法，学生就失去了尝试与思考的机会。

这位老师担心学生没有办法自己探究出韦恩图的作法，没有给学生思考的时间和机会，也可能担心课堂教学时间不够，所以自己包办了。

二、教师理答的误区与成因分析

从以上几个教学片段，我们发现教师对学生回答中出现的问题处理，在公开课与日常课上的不同情境下有些不同，公开课上教师常用表扬激励的方式让学生回答更多的问题，有时甚至到了放任的态度，任由学生去说；而日常课上教师对学生错误的处理，有时强行介入、自己代答，有时放弃、回避，但这些理答行为都导致了教学与目标的偏离，形成了教师课堂理答行为的误区。

基于上述观察分析，我对教师课堂理答行为的误区及成因分析如下：

（一）“滥用表扬、不表扬、无反馈”及其成因分析

我们经常看到公开课上教师广泛表扬、夸张地赞扬学生，而日常课的老师却不屑表扬学生甚至对学生回答的无反馈理答。我们的老师在对学生的正确回答后的理答到底是表扬越多越好，还是不表扬甚至无需反馈的好？显然，教师对学生回答是需要提供反馈的。明确的是非语言反馈对激励学生和他们认识到自己的回答是否正确非常重要。如对学生计算错误，指出来才能让他更明了自己的失误。但是，有的教师却常常对学生不予反馈，如片段二中，学生用上车、下车人数相加25+28=53（人），显然不能解决问题，而教师面对学生的错误，担心孩子们说不清，自己也说不清楚，采用了回避方式——让其他学生继续回答。

其实，教师的反馈对激发学生和让学生认识到自己的学习情况是非常重要的。对于学生迅速而坚定的正确回答，教师首先应表示肯定。如点头，说声“对”“是的”，或重复认同学生的回答。其次在必要时给予表扬，或对正确回答作进一步解释，或者追问一个问题，了解该学生是真的理解，还是在“背答案”。教师在反馈时尽可能多地利用学生提供的观点，以增强学生的自信心，激发其参与学习活动的热情。如上面学生不假思索地回答出25+28=53（人），教师可以追问：“可以吗？25+28能表示什么？我们的问题是什么？”让该生对问题进行进一步的思考。

（二）“不敢否定批评”及其成因分析

否定是对学生回答错误时的一种客观评价，但我们看到新课程改革以来，老师们很慎用否定批评的理答方式，当然学生回答的正确性老师没有必要进行否定和批评，而当学生回答错误时，数学老师还是以无反馈等方式回避了对学生的直接否定和批评，他们认为新课改提倡尊重学生，否定和批评学生会对学生产生消极的影响，因此一般批评很少用，为不挫伤孩子的积极性，否定也较谨慎。

然而，客观及时的评价有助于学生正确了解自己答案的正误，否定也是对学生负责的表现，特别是后进学生，教师的模糊理答和无反馈，不利于他们对问题的理解，而数学本身的科学性，问题的答案也是有对错之分，对学生错误的否定就如对正确的肯定，是一样重要的。实践证明，表扬和批评与学生行为反应之间不是简单的线性关系，它们构成怎样的关系，还要依据学生对赞扬、奖励的认识与需求而定。如当学生的目标很高时，给不给予赞赏和奖励，他都会努力学习，即奖励对他没有什么作用；当学生认为教师的赞赏和奖励是虚假的、不真实的，则会起消极作用；当学生认为教师对他的批评，是为了真心帮助他，则这种批评对他就能起积极作用。可见，适当的表扬和批评对于学生的发展都是必要的，我们的教师不必为尊重和鼓励学生而放弃对学生客观的否定评价。

（三）“不能维持学生回答机会”及其成因分析

我们把教师的理答行为简单地分为两大类，即“终结性反馈”和“维持”，“终结性反馈”是在学生回答正确后终结学生“个人回答机会”和终止了一个问题的回答过程或回答错误时只终结学生“个人回答机会”，而由其他同学再回答的情况；而“维持”主要是学生在错误回答之后，教师对“问题的回答”状态的维持，希望继续找到问题的正确答案，通常教师会通过再问其他同学或提供帮助“保持原来学生的回答机会”来实现。这里要探讨的是最后一种情况，教师如何对不能回答出正确答案的学生继续维持其回答问题的机会。维持学生回答机会，就是给学生再次回答的机会。看似简单，但课堂中教师往往很难做到再给学生回答的机会，当学生出现错误的回答时，教师常常是急于打断学生，或自己给出答案、默认其他同学喊出的答案，或立刻转问其他学生，很少给原回答问题的学生再思考和回答的机会。

提问的目的是促进学生的思考，为了学生的发展，维持学生回答机会是有效提问的重要体现，学生经过反复思考得出的正确答案才是有意义的有价值的。维持学生的回答，如前面表中，教师可以“重复问题”“解释提示”“新问题”和“扩充”等方式帮助学生。有些学者把这些过程定义为“探问”和“追问”，“探问”即对同一学生继续发问，探问的方式主要有：就同一问题改变提问角度，把原来的问题化解为几个小问题逐一发问，提供回答线索，问一个与原问题相关的新问题等。有时，学生回答正确，教师也可再提一个问题，就正确答案进行追问。当探问无效时，或为了使问题得到更多学生的讨论，就会出现转问，它是就同一问题向另一学生发问，目的是使问题得到更好的解决。探问和转问有利于学生专注于学习活动改善思考方式，教师可大量地使用。

三、对有效理答行为的思考与探索

以上的教师理答行为中存在的误区和成因分析，为反思有效的理答行为提供了借鉴与思路，探索有效理答的策略是研究的最终目的。

1. 当学生对教师问题的理解游离于我们预设的目标之外，教师可通过适时的评价引导，让学生体面地放下手，使教学及时回到预设的目标上来。如片段一中，不要一味地对学生肯定、表扬，即时地总结评价、提出新的问题“老师知道小朋友们都很棒提出这么多加、减法问题了。今天我们来研究一种新的数学问题——比高矮，引出课题。”这样处理避免学生“不着边际”的答话，避免无效生成干扰正常的教学。

2. 学生的错误不可怕，也不要回避，了解学生错误的原因，留给学生充分的候答时间让学生从自己的错误中去辨析。客观地评价学生正确或错误的回答，反馈不一定很长，但要非常具体，这很有必要。

3. 维持学生回答的机会是教师智慧理答的体现。难在学生进行错误回答之后教师对其继续回答机会的维持，教师通过追问、诱导方式启发学生的再思考，这里还有教师追问的技巧和跟进学生生成能力的问题，如果学生的回答与教师预期的结果有较大偏差，有效的探问与追问新问题，让学生从不同角度对问题的思考有助于问题的解决。如学生认为“5和9都是互质数”，师追问“5和9都是互质数是什么意思呢？”“你对这种说法有什么想法？”“什么是质数，什么才是互质数关系？”等问题，引导学生自己思考判断对质数、互质数进行比较。教师的追问环节看起来费时，教师又抛出了几个问题给学生，却是把解决问题的权利和机会还给了学生，更适合学生对问题的理解和探究，是有效的理答教学行为。

总之，课堂教学是师生共同对话的过程，数学课堂围绕教学问题进行的对话，教师理答是师生对话的重要环节，是课堂有效教学的关键。关注教师理答的现状，了解教师理答行为中的误区，反思教师理答中不恰当的“滥用表扬、不表扬、无反馈”的评价行为；“不敢否定批评”的回避行为；“不维持学生回答机会”的消极行为等，进行成因分析，探索积极有效的理答策略，追求智慧、机智的理答艺术，指导教师日常课堂教学实践，具有理论和现实意义。

【参考文献】

[1] 项阳. 让课堂充满灵气 智慧理答入门[M]. 合肥：安徽大学出版社，2012.

[2] 陈惠芳. 小学数学课堂理答行为的现状与思考[J]. 上海教育科研，2010（3）.

[3] 詹琴芳. 小学数学课堂理答的多维视角及应对策略[J]. 课程教育研究，2013（20）.