例谈中学历史教学中学生历史思维能力的培养

薛萍

摘 要： 历史思维是一种能力，培养学生的能力是每个教师应尽的义务。课堂是教师施展才华的地方，也是学生提高和进步的主战场。启发思维并着力培养学生的思维能力应是课堂教学的主旋律。作者结合教学实践与思考，谈谈如何通过创设情境、巧设疑问、精练板书培养学生的思维能力，达到锻炼学生思维品质、实现有效教学的目的。

关键词： 中学历史教学 历史思维能力 培养方法

培根的“读史使人明智”，常常被用来阐释历史学习的价值。有的历史教学工作者认为，“读史使人明智”应该是通过学习历史掌握一套思考问题的思维方式，我们称之为历史思维。历史思维是培养学生运用所学的历史知识认识过去、现在并遇见未来的智力活动。历史思维是一种能力，它控制并制约其他能力的发展，指挥并调节其他能力的运用，是各种能力发展的基础。

“学而不思则罔”，没有思维就无所收获。现实的初中历史教学，往往把历史这门思辨性很强的学科看做是单纯的复述性学科，记忆性强被当做历史课的一大特点，教学中较少有探究性、分析性的思维过程，历史思维能力的培养出现“缺位”现象。初中阶段如果忽略对学生历史思维能力的培养，就会直接影响国民素质的提高。思维能力的培养是一个系统的、长期的过程，不可能一蹴而就。

著名教育家苏霍姆林斯基认为：“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”培养学生的能力是每个教师应尽的义务。课堂是教师施展才华的地方，也是学生得到提高和进步的主战场。由此看来，启发思维并着力培养学生的思维能力应是课堂教学的主旋律。笔者结合教学实践与思考，谈谈如何通过创设情境、巧设疑问、设计板书等培养学生的思维能力，达到锻炼学生思维品质、实现有效教学的目的。

一、创设历史情境，突出重点，激活历史思维能力

当下的历史课堂，尽管随着新课改的实施和推进，课堂教学有改观，但因升学压力、教学质量分析、教师专业素质等方面的局限，历史课堂依然存在人文精神和生命意义的缺失、想象力和创造力的缺乏、学生离历史的真相越来越远等令人担忧的现象，历史成为学生应对考试的工具和负担，学生没有真正体验到趣味盎然的历史情境，无法感知历史的智慧和非凡的意义。学生的学习兴趣、学习愿望是在一定情境中发生的，但并非所有情境都能对激发学生的学习兴趣、学习愿望起到推动作用。历史教师需要根据历史学科和历史知识的特点，根据学生的年龄特点和心理认知特点，利用图物创设情境；联系现实展现情境；锤练语言描绘情境；身临其境感受情境；角色扮演再现情境，创设生动具体、形象逼真的历史场景或情境，贴近学生生活，贴近社会，要引导学生从现实生活的经历和体验出发，调动学生的生活积累，使学生产生共鸣，调动学习和探究历史的积极性，这样才能激活学生的思维。距现实太远往往被认为是历史学科的劣势，事实上历史学鉴古知今的学科目的、历史和人类生活古今相连的客观规律，赋予历史学科与现实生活的密切联系，加以挖掘，往往成为课堂教学生动、活跃并深入的“热点”。

案例1：在讲授七年级上册《中华文明的勃兴（二）》一课中，在讲解完孔子、庄子和韩非子的主要思想后，我创设了这样的教学情境：“某中学初一（8）班新学期刚刚开学，班中屡次出现乱扔纸屑、破坏公物的现象。假设我们班有一位孔子老师，一位庄子老师，一位韩非子老师，对于班中出现的这些现象，他们各自会如何处理？你更接受哪一种处置方法？”

学生甲：我喜欢孔子老师。因为孔子老师主张因材施教，针对不同的学生施以不同的教育方法，他会指导我解决具体问题的方法；他不会训斥我，他主张“仁”的思想，人就是要“爱人”，爱我就不会训斥、责骂和体罚我。

学生乙：我喜欢韩非子老师。因为韩非子老师主张法治严惩，做任何事情都要规则，让我知道犯了什么样的错，该受什么样的惩罚，而且他会比较严格，古人说“严师出高徒”，像我就比较需要严格的老师对我进行管教。

学生丙：我喜欢庄子老师。因为他主张顺其自然，一切按照常理进行，不苛求学生必须实现一些无法实现的目标，那样会有利于我的个性的发展。

学生丁反驳丙：庄子老师让我们顺其自然发展，但是我们做错事情的时候，也顺其自然，这就不是有益于我们的发展，而是简单的放纵，只会导致我们以后的错误越来越严重，甚至一发不可收拾……

上述的情境教学把教材教活了，把课堂教活了，把学生激活了，充分体现了教学的育人功能。由于案例1中的问题与学生的生活情境密切相关，学生进行了激烈的讨论，学生参与的热情远远超出任何一次课堂讨论。在这一过程中，首先，教师完成了帮助学生复习巩固孔子、庄子和韩非子的思想，并让学生自己进行了运用和转化。其次，在情感上，部分学生理解了老师的严格是为了学生以后的发展。最后，将中国古代的知识通过教学和现实生活联系在一起，从学生能够解决的现实问题出发，使得遥远的历史具有时代性。学生在充满时代性的历史课堂上，就如同振翅的大鹏鸟，充分张开想象的翅膀，飞翔在应用历史知识的空间，这样就达到了“润物细无声”激活历史思维能力的效果。学生讨论如何用诸子百家的思想进行班集管理，充分体现史学的借鉴功能，活用历史，感到历史可用、可亲、可信。

二、设置有效提问，点燃火花，发展历史思维能力

思维的训练离不开恰到好处的设置疑问，我们通常把教师的提问看成通往知识城堡的桥梁，问题问得好坏与否直接关系到学生对这堂课是否感兴趣，学生的能力能否得到提高。学生无需动脑思考的问题是毫无价值的，教学实践证明：这样的低级问题频繁出现在课堂上，结果只会造成学生中枢神经的疲劳，只会削弱学生学习历史的兴趣和动力，久而久之会严重影响学生思维深度的发展。培养学生良好的思维能力，关键是掌握提问技巧。

（一）梯度提问，层层设疑。学生对学习中的难点、疑点难免会出现浅尝辄止的现象，教师应巧设梯度，以恰当的问题为投石，激起学生思维中的波澜，让学生由浅入深，由表及里，由此及彼，掌握知识，增强思维能力。

案例2：在讲述八年级下册“一国两制”这个知识点时，根据梯度提问的方法，分层设疑：①邓小平创造性地提出“一国两制”的科学构想，其目的是解决什么问题？②运用“一国两制”的构想成功实践解决了什么问题？③为推动祖国统一大业的完成，还需解决什么问题？④“台湾问题”与“香港问题”、“澳门问题”的不同之处是什么？⑤那么，当前在国家大政方针下，结合邓小平“一国两制”的构想，当前形成的对台基本方针是什么？以上层层递进式的设疑，充分启发了学生思维，学生得出了“香港问题”、“澳门问题”和“台湾问题”同属于国家的统一大业，“台湾问题”不同于前两者，属于中国内政的结论，加深理解了我国解决中国内政问题所形成的“和平统一，一国两制”的对台基本方针。学生对“一国两制”伟大构想的认识与理解透过现象看到更深层的本质问题，历史思维能力得到发展。

（二）联系旧知，贯通新知。学生认识有局限性，教师应充分联系旧知，贯通新知，强化教学效果，发展思维。

案例3：在讲述八年级下册“中美关系正常化”的背景这个知识点时，由学生回忆梳理不同历史时期中美两国的关系，学生列举：①在世界反法西斯战争时期，中美为盟友关系共同抗日；②抗战胜利后，美国实行“扶蒋反共”政策，支持国民党发动内战；③新中国成立后，美国对中国实现“外交孤立”政策，朝鲜战争结束后，美国对中国的对抗加剧；④中美经过二十多年的对抗后，至二十世纪七十年代初，国际形势发生变化，中国国际地位得到提高，中美关系正常化成为两国共同关注的事件。与学生已掌握的相关学科知识相联系，结合历史教材所提供的主要知识内容，由已知引向未知，实现思维的充分扩展。

（三）巧妙设问，变换角度。教师可以通过对同一问题的巧妙设问，同一问题不同角度的切入，取得较佳效果。

案例4：如讲授八年级上册“重庆谈判的历史背景”时，利用多媒体罗列了重庆谈判前蒋介石与毛泽东来往的三封电文的历史史料后，提问：“从电文中可看出，蒋介石三次电邀毛泽东去重庆谈判的目的是什么？毛泽东亲赴重庆的目的又是什么？”换个角度提问：“假如毛泽东去，蒋介石会怎么做？假如毛泽东不去，蒋介石又会怎么做？”学生回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，可以帮助理解中国共产党为争取和平民主做出的努力，认识到国民党独裁内战的本质。

（四）批判思维，评价提问。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创新“潜质”。教师要鼓励学生敢于质疑，敢于提出不同凡响的见解。批判的思维就是对历史人物和历史事件进行实事求是的评定，提高学生历史辨别能力的一种思维方式。

案例5：如讲授“拿破仑帝国”时设问：“我们应该如何评价拿破仑对外征战，有人说他深翻了欧洲的封建土壤，有人说他穷兵黩武，给欧洲被侵略的国家人民带来了深重的灾难。你认为呢？”学生展开了激烈的争论。在学生的认识出现分歧时，教师及时点拨纠正，指出：应使用辩证唯物主义史观，全面客观评价历史事件和人物，应分析历史人物或历史事件所处的时代背景及是否有利于历史的发展。问题的答案应容纳较大的思维空间，不仅仅“是”或“不是”。在这一过程中，教师要有较高的驾驭水平，及时调整“前进”方向，不致与教学目的有太大偏离。教师要保护学生提问的热情，利用学生的疑问做梯子，保护并利用学生在学习中的怀疑、辩论的火花，这往往是培养学生历史思维能力的重要机会。对学生的回答和发问，教师恰到好处地表扬或赞许或评价，会使学生的思维活动得到积极强化。教师恰如其分的批评或否定，会使学生及时改正思维过程中的错误。

教学实践证明，一个好的问题一提出，犹如一石激起千层浪，引起学生思维的涟漪扩散，思维的火花迸发，调动学生的求知欲与思维积极性。课堂气氛活跃，营造良好的学习氛围。如果每节课都有一两个有质量、有深度的问题提出和解决，日积月累，持之以恒，学生的历史思维能力就会逐渐提高。

三、精练板书设计，梳理思路，培养历史思维能力

20世纪以来的认知心理学提出了结构主义课程论。它认为学习的主要目的是建立学科的知识结构。在历史教学中帮助学生构筑历史知识的结构系统，而不是让学生仅仅死记硬背一些零星散乱的历史时间、地点、人物、事件和典章制度。精炼的板书将教学中的重点、难点，以简明扼要的形式呈现于黑板上，它与历史教师的语言有效结合，可以使学生的视觉与听觉结合，在课堂上学生能集中注意力更好地感知历史教师讲授的内容。精炼的板书将一节课的内容浓缩成纲要的形式，将结构、脉络、线索等有条理地呈现给学生，将教师的教学思路清晰地展示，对学生的课后自主复习能起到引导、提示作用，把复杂的历史过程化繁为简，有助于学生完善历史知识结构，强化历史思维能力。常见形式有如下三种：1.将相关的基本概念和基本史实梳理成一个纵向的结构系统，用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法从中找出规律性的认识。如果教师在日常教学中长期坚持这样的归纳、讲解和训练，就能不断提高学生的历史思维能力。2.教学中把某一历史事件或人物所处的历史背景、时代的各个侧面逐项加以归纳，构成一个历史横断面的结构系统，通过对各个侧面的综合分析，找出该历史事件或人物所具有的特点及成因，对历史事件或人物作出历史的、全面的、公正的评价。掌握并会运用这个原则，正是历史学科所要求的最根本的素质。3.构筑纵横交叉、中外结合的立体结构系统，从深度和广度上研究历史现象。结构主义课程论另一要求就是构筑纵横交叉全方位的知识网络结构系统。对这类立体结构进行讲解、分析时，就能得出一些教材中看似无联系实则有联系的更深层次的规律性认识。4.培养学生的历史感、现实感和未来感。这里既尊重历史又承认现实的原则，就是把历史感与现实感结合的原则。

结合多年教学实践经验，更多地习惯于使用线索式的板书，它既能突出教学重点，更能反映教学内容的主要线索，运用线条、箭头、符号和文字等呈现内在联系，反映历史知识的系统性、逻辑性，使得教学内容在板书中呈现出环环相扣的关系。

学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。创设情境、巧设疑问、精练板书不可割裂，融于课堂教学中，达到培养学生思维能力、锻炼学生思维品质、实现有效教学的目的。让学生通过历史课堂学到更多的知识，让历史学习真正点燃学生智慧的火把，让学生的历史思维活跃起来。

参考文献：

[1]朱汉国，郑林.新编历史教学论.华东师范大学出版社，2008：114-116.

[2]侯建飞，金波.初中历史教学中的问题与对策.东北师范大学，2010：106-113，129.

[3]殷海华，杨丽华.新课程下中小学教师提问技能指导.世界图书出版社，2008.